Hoạt Động Trải Nghiệm Của Trẻ Mầm Non

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHO GIÁO VIÊN MẦM NON‌

1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1. Những nghiên cứu ở nước ngoài

Trên thế giới đã có nhiều công trình nghiên cứu về kĩ năng và năng lực sư phạm, kĩ năng tổ chức hoạt động, tiêu biểu là những nghiên cứu của các nhà tâm lý học Mác xít:

Tiếp cận kĩ năng là một bộ phận cơ bản cấu thành năng lực, khi nghiên cứu về vấn đề này, các nhà kinh điển của Chủ nghĩa Mác - Lênin đã phân tích từ góc độ duy vật biện chứng và chỉ ra rằng sự phát triển kĩ năng trước hết xuất phát từ tính chất hoạt động xã hội và thống nhất kĩ năng hoạt động của con người không phải là cái có sẵn mà được thể hiện như một hiện tượng phát triển trong quá trình hoạt động xã hội - lịch sử, kĩ năng và năng lực được hình thành. Ph.Ăngghen nói "Lao động đã sáng tạo ra con người" [9]. Trong các tác phẩm kinh điển C.Mác và Ph.Ăngghen đã phân tích cụ thể kĩ năng và năng lực của con người được hình thành và thể hiện trong học tập và lao động. Sự phát triển kĩ năng và năng lực của con người phụ thuộc vào đặc điểm xã hội, đặc điểm hoạt động, lao động của mỗi người. Sự phát triển các kĩ năng và năng lực của cá nhân thực chất là tiếp thu, sự tinh thông những hoạt động của xã hội, vì kĩ năng và năng lực hình thành, phát triển nhằm đáp ứng cho những hoạt động cụ thể của con người. Với cách tiếp cận này, Chủ nghĩa Mác đã vạch ra phương pháp luận khoa học cho việc nghiên cứu kĩ năng và năng lực của con người.

Các nhà tâm lý học Xô viết đã dựa vào luận điểm trên để nghiên cứu năng lực và kĩ năng với đóng góp của M.B.Cheplôv, A.G.Côvaliôv, V.A.Kruchetxki, A.N Lêonchev, K.K.Platônôv, X.L. Rubinstêin. Trong đó:

M.B.Cheplôv đã xem xét kĩ năng từ góc độ sự khác biệt tâm lý cá nhân. Ông cho rằng việc thực hiện thành công một hoạt động nào đó không chỉ bởi một đặc điểm tâm lý riêng lẻ mà là sự kết hợp về chất các đặc điểm tâm lý cá nhân. Kĩ năng và năng lực không là thuộc tính có sẵn hoặc bất biến trong con người mà được hình thành, phát triển trong hoạt động và tồn tại trong hoạt động. Tuy nhiên, ông coi trọng vai trò của tố chất - đó là các tiền đề vật chất không thể thiếu để các kĩ năng và năng lực hình thành còn sự hình thành và phát triển của chúng lại bị chi phối bởi điều kiện sống và hoạt động xã hội của người đó [18].

Trong các công trình nghiên cứu của mình, X.L. Rubinstêin đề cao ý nghĩa xã hội của hoạt động và cho rằng để hình thành kĩ năng và năng lực cần thiết phải dựa trên một vốn kiến thức nhất định làm cơ sở. X.L. Rubinstêin có nhiều đóng góp trong nghiên cứu về vấn đề năng lực, đặc biệt là việc đi sâu nghiên cứu các yếu tố chi phối quá trình hình thành kĩ năng và năng lực của con người [35].

Theo A.N Lêonchev, các điều kiện xã hội, giáo dục có ảnh hưởng trực tiếp sự phát triển kĩ năng và năng lực. Ông khẳng định kĩ năng và năng lực của con người hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động, ông cũng đánh giá cao vai trò của giáo dục trong quá trình hình thành, phát triển kĩ năng và năng lực con người song chưa lý giải về sự khác biệt của việc hình thành kĩ năng và năng lực trong điều kiện giáo dục và dạy học như nhau [24].

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 136 trang tài liệu này.

Thống nhất với quan điểm của các tác giả trên, A.G.Côvaliôv nhấn mạnh đến mối quan hệ giữa kĩ năng, năng lực và tư chất và theo ông quá trình hình thành các kĩ năng luôn gắn liền với tính tích cực của cá nhân trong hoạt động lĩnh hội kinh nghiệm xã hội cùng với việc tiếp thu và sử dụng tri thức của các thế hệ trước đã tích lũy được. A.G.Côvaliôv nhấn mạnh kĩ năng tổ chức với tính chất là yếu tố quan trọng quyết định hiệu quả của việc tổ chức hoạt động [12].

Như vậy, quan điểm của các tác giả trên đều thống nhất về bản chất xã hội và hoạt động của kĩ năng và việc hình thành, phát triển kĩ năng và năng lực.

Vấn đề hình thành kĩ năng sư phạm cho giáo viên có vai trò quan trọng và đây cũng là nội dung được các nhà nghiên cứu về tâm lý học Xô viết quan tâm:

Trong công trình "Hình thành các năng lực sư phạm", tác giả N.V.Cudơmina đã xác định các năng lực sư phạm cần có của người giáo viên, việc phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu sư phạm cho sinh viên sư phạm. Tác giả O.A.Apđulinni trong cuốn "Bàn về kĩ năng sư phạm" đã phân biệt hai nhóm kĩ năng cơ bản đó là kĩ năng chung và kĩ năng chuyên biệt cho từng hoạt động.

Tác giả L.X.Kixgof P.M và các cộng sự trong công trình "Hình thành các kĩ năng, kĩ xảo sư phạm trong điều kiện giáo dục đại học" đã nêu ra hơn 100 kĩ năng, trong đó có 50 kĩ năng cơ bản và tối thiểu cần thiết cho hoạt động nghề nghiệp của giáo viên, nghiên cứu cũng chỉ ra các con đường và các giai đoạn hình thành kĩ năng [23].

1.1.2. Những nghiên cứu ở trong nước

Dựa trên luận điểm của tâm lý học hoạt động, các nhà tâm lý học Việt Nam cũng có nhiều đóng góp trong nghiên cứu về kĩ năng và năng lực hoạt động mà tiêu biểu là các tác giả: Phạm Tất Dong; Vũ Dũng; Phạm Minh Hạc; Trần Trọng Thủy; Nguyễn Quang Uẩn, Trần Quốc Thành... Các nhà tâm lý học trên đều thống nhất cho rằng kĩ năng luôn gắn liền với một hoạt động nhất định của một con người cụ thể, kĩ năng được thể hiện và phản ánh ở kết quả của hoạt động; kĩ năng có vai trò quan trọng trong việc hình thành và phát triển năng lực. Với những nghiên cứu của mình, tác giả Phạm Tất Dong cho rằng phương thức bồi dưỡng kĩ năng và năng lực là kết hợp giữa học và hành. Đặc biệt, trong nghiên cứu về tâm lý học sư phạm, các tác giả Nguyễn Quang Uẩn, Đặng Xuân Hoài, Nguyễn Đức Minh đã chia kĩ năng sư phạm thành nhóm kĩ năng chung và kĩ năng chuyên biệt; chỉ rõ những đặc điểm tâm lý và sinh lý cá nhân là những điều kiện chủ quan để hình thành kĩ năng và

năng lực sư phạm.

Nhiều nhà giáo dục học cũng quan tâm đến vấn đề phân loại và giáo dục kĩ năng sư phạm cho sinh viên với các công trình như: Về quy trình rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên sư phạm; Hệ thống kĩ năng giảng dạy trên lớp và quy trình rèn luyện kĩ năng đó cho sinh viên Khoa Tâm lý - Giáo dục, Luận án tiến sỹ Giáo dục học của tác giả Nguyễn Như An.

Một số công trình nghiên cứu về tổ chức hoạt động giáo dục, tổ chức HĐTN cho học sinh ở trường phổ thông. Tiêu biểu là giáo trình chuyên khảo về Giáo dục học được sử dụng trong các trường cao đẳng và đại học sư phạm như: Giáo dục học (Nxb Giáo dục, Hà Nội, 1987) và Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp ở trường Trung học cơ sở (Nxb Giáo dục, Hà Nội, 2003) của tác giả Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt; Thực hành tổ chức hoạt động giáo dục (Nxb Giáo dục, Hà Nội, 2002); Tổ chức hoạt động giáo dục (Nxb Giáo dục, Hà Nội, 1995) của tác giả Hà Nhật Thăng và Lê Tiến Hùng. Đây là những nghiên cứu cơ bản về lý luận giáo dục và thực hành tổ chức hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp ở trường phổ thông.

Trong các nghiên cứu về tổ chức hoạt động giáo dục học sinh, đã có một số tác giả nghiên cứu về các kĩ năng tổ chức hoạt động giáo dục cho trẻ mầm non. Tác giả Nguyễn Thị Thanh Hà nghiên cứu việc “tổ chức cho trẻ vui chơi ở trường MG” với nhiều nội dung phong phú, đa dạng và có kết luận rằng “Việc tổ chức cho trẻ vui chơi và việc hướng dẫn các trò chơi cho trẻ có những nội dung, phương pháp khác nhau” và “GV phải nắm được tình hình vui chơi của trẻ trong lớp và các phương pháp hướng dẫn để phát triển trò chơi cho trẻ”.[16]

Trong cuốn “Tổ chức, hướng dẫn trẻ MG chơi”, tác giả Nguyễn Thị Ánh Tuyết cùng hai tác giả Nguyễn Thị Hoà, Đinh Thị Vang cũng đã nói rất nhiều về tầm quan trọng của việc tổ chức hoạt động vui chơi cho trẻ “Tổ chức chơi cho trẻ là tổ chức cuộc sống của trẻ”.[34]

Tác giả Đinh Thị Kim Thoa, nghiên cứu về tổ chức hoạt động giáo dục trong trường học theo định hướng phát triển năng lực của trẻ (2014) đã khai thác vai trò của HĐTN và các biện pháp tăng cường HĐTN cho trẻ trong các trường phổ thông, ngoài ra tác giả Đinh Thị Kim Thoa, nghiên cứu về mục tiêu năng lực, nội dung chương trình và cách đánh giá của HĐTN sáng tạo, đã xác định mục tiêu, đề xuất nội dung, các tiêu chí đánh giá mục tiêu năng lực HĐTN sáng tạo của trẻ phổ thông.[32]

Tác giả Lê Huy Hoàng, nghiên cứu một số vấn đề về HĐTN sáng tạo trong chương trình giáo dục phổ thông mới (2014) đã nhấn mạnh vai trò của HĐTN sáng tạo, đặc điểm của HĐTN sáng tạo, con đường tổ chức HĐTN sáng tạo cho trẻ phổ thông.

Tác giả Nguyễn Thu Hoài, nghiên cứu về tổ chức HĐTN sáng tạo giải pháp phát huy năng lực người học (2014) đã đề xuất quy trình tổ chức HĐTN sáng tạo cho trẻ phổ thông.

Tác giả Lã Thị Bắc Lý nghiên cứu về tổ chức HĐTN nhằm phát triển vốn từ cho trẻ mẫu giáo trong nội dung bài báo “Phát triển vốn từ cho trẻ mẫu giáo thông qua HĐTN”. (Tạp chí Giáo dục - Số đặc biệt tháng 12/2017).

Tác giả Nguyễn Mạnh Tuấn, Hoàng Thị Phương nghiên cứu về thực trạng tổ chức HĐTN cho trẻ mầm non trên địa bàn Thành phố Hà Nội và tỉnh Vĩnh Phúc. Bài báo chỉ ra vấn đề các trường mầm non được khảo sát đã quan tâm đến tổ chức các HĐTN cho trẻ song chưa dành sự quan tâm nhiều cho hoạt động này, giáo viên chưa được tham gia các chương trình bồi dưỡng kĩ năng chuyên môn về tổ chức HĐTN cho trẻ nên nhiều giáo viên còn lúng túng (Thực trạng tổ chức HĐTN cho trẻ ở trường mầm non. Tạp chí giáo dục

- Số đặc biệt tháng 12/2017).

Theo các nghiên cứu mà tác giả tiếp cận được hiện chưa có một công trình nào nghiên cứu về phát triển kỹ năng tổ chức HĐTN cho giáo viên mầm non nhằm nâng cao chất lượng chăm sóc giáo dục trẻ mầm non thành phố Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh, vì vậy tác giả luận văn chọn đề tài để nghiên cứu.

1.2. Một số khái niệm cơ bản

1.2.1. Kỹ năng

Khái niệm kỹ năng được tiếp cận ở nhiều góc độ, tồn tại nhiều quan điểm khác nhau, có thể chia thành các khuynh hướng sau:

Thứ nhất, nghiên cứu kĩ năng như là trình độ thực hiện hành động, thiên về mặt kỹ thuật của thao tác hành động. Đại biểu của nhóm này là A.G.Côvaliôv. Tác giả A.G.Côvaliôv cho kĩ năng là các phương thức thực hiện một loại hoạt động, những cái mà con người đã lĩnh hội được từ trước [12]; tác giả A.G.Côvaliôv nhận định kĩ năng là phương thức thực hiện hành động thích hợp với mục đích và những điều kiện hành động. Khuynh hướng này xem xét kĩ năng nghiêng về mặt kỹ thuật của hành động. Theo các tác giả, chỉ cần nắm vững các cách thức của hành động là hình thành kĩ năng; người có kĩ năng là người nắm được kỹ thuật hành động, hành động đúng theo yêu cầu kỹ thuật sẽ đạt được kết quả. [12].

Thứ hai, nghiên cứu kĩ năng trên cơ sở nhấn mạnh mặt hiệu quả hành động, coi kĩ năng là khả năng con người tiến hành công việc một cách có kết quả với một chất lượng cần thiết trong những điều kiện mới, trong khoảng thời gian tương ứng. Tác giả K.K.Platônôv cho rằng: kĩ năng là khả năng của con người thực hiện được một hoạt động bất kì nào đó hay các hành động trên cơ sở của kinh nghiệm cũ. [35] Theo tác giả N.D.Lêvilov, kĩ năng là sự thực hiện có kết quả một động tác nào đó hay một hoạt động phức tạp hơn bằng cách áp dụng hay lựa chọn những cách thức đúng đắn, có tính đến những điều kiện nhất định. [35] Như vậy, kĩ năng không chỉ đơn thuần là sự hình thành về mặt kỹ thuật của hành động mà còn chú trọng đến mặt kết quả của nó trong mối quan hệ với mục đích, phương tiện, điều kiện và cách thức tiến hành hành động. Khuynh hướng này nhấn mạnh đến kĩ năng với tư cách là một thành tố quan trọng để thực hiện một công việc có kết quả với chất lượng cần thiết trong một thời gian nhất định, trong điều kiện cụ thể, kĩ năng vừa có tính mềm dẻo, vừa có tính linh hoạt, tính mục đích. Kĩ năng không chỉ là mặt kỹ thuật của hành động mà là biểu hiện của năng lực.

Tác giả Hà Nhật Thăng cho rằng: Kỹ năng là khả năng thực hiện có kết quả hành động trên cơ sở tri thức có được đối với việc giải quyết nhiệm vụ đặt ra cho phù hợp với điều kiện cho phép. Nói khác đi, kỹ năng là tri thức trong hành động [31].

Theo từ điển Tiếng Việt: “Kỹ năng là khả năng vận dụng những kiến thức thu được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tế” [27].

Qua việc phân tích các quan điểm trên, chúng tôi cho rằng kỹ năng là khả năng thực hiện một hành động hay một hoạt động nào đó bằng cách lựa chọn và vận dụng những tri thức, cách thức hành động đúng đắn để đạt được mục đích đề ra hay kỹ năng là khả năng thực hiện những hành động có hiệu quả trên cơ sở vận dụng tri thức, kinh nghiệm đã có một cách đúng đắn, linh hoạt, mềm dẻo trong những tình huống thực tiễn nhằm đạt được mục đích xác định của hoạt động. Việc hình thành kỹ năng có quan hệ chặt chẽ với hệ thống tri thức đã hình thành được. Tri thức là cơ sở, là nền tảng để hình thành kỹ năng. Kỹ năng là sự chuyển hóa tri thức thành năng lực hành động của cá nhân, kỹ năng luôn gắn với một hành động hoặc một hoạt động nhất định nhằm đạt được mục đích đã đặt ra.

Kỹ năng được hình thành và phát triển trong quá trình sống, trong quá trình hoạt động của con người. Kỹ năng hoạt động biểu hiện bằng các phẩm chất: Tính đúng đắn và chính xác trong thực hiện hành động và thao tác; Tốc độ thực hiện hoạt động; Khả năng độc lập để thực hiện hoạt động; Tính linh hoạt, mềm dẻo thể hiện ở khả năng hành động hợp lý trong các hoàn cảnh khác nhau; Sự bố trí thời gian, sắp xếp các phần, các yếu tố của hành động; Sự lựa chọn các phương tiện, phương pháp khác nhau để thực hiện hành động.

Trong thực tế, các phẩm chất trên có mối tương tác chặt chẽ, ảnh hưởng và tác động lẫn nhau. Khi hình thành, phát triển một kỹ năng nào đó, cần đồng thời hình thành những phẩm chất trên.

1.2.2. Hoạt động trải nghiệm của trẻ mầm non

Theo Wikipedia [36]: Trải nghiệm là kiến thức hay sự thành thạo một sự kiện hoặc một chủ đề bằng cách tham gia hay chiếm lĩnh nó. Khái niệm “trải nghiệm” dùng để chỉ phương pháp làm ra kiến thức hay quy trình làm ra kiến thức chứ không phải là kiến thức thuần túy được đưa ra. Trải nghiệm là tham gia các hoạt động thực tế qua đó phản ánh, tăng cường hiểu biết, phát triển kĩ năng, định hình các giá trị sống và phát triển.

Trong chương trình giáo dục mầm non, hoạt động giáo dục trẻ được tổ chức dưới nhiều hình thức khác nhau, gồm: hoạt động học, hoạt động vui chơi, hoạt động ngày hội, ngày lễ, hoạt động ngoài trời… theo chế độ sinh hoạt hàng ngày của trẻ và theo chủ đề giáo dục. Xét về bản chất của hoạt động, mỗi dạng hoạt động trên đều mang tính trải nghiệm, chứa đựng yếu tố trải nghiệm. Việc tổ chức từng hoạt động đều hướng đến giúp trẻ thông qua quá trình tham gia và thực hiện hoạt động sử dụng vốn kiến thức và kĩ năng hiện có để phát triển kiến thức, củng cố kĩ năng.

HĐTN là hoạt động giáo dục cơ bản, có mục đích, có kế hoạch, có tổ chức nhằm thực thi quá trình giáo dục trẻ, đáp ứng những yêu cầu đa dạng của đời sống xã hội. HĐTN được sử dụng như là một hình thức, phương pháp, quan điểm giáo dục ở nhiều nước trên thế giới. Các nhà giáo dục coi giáo dục trải nhiệm như là cách phát triển kinh nghiệm của mỗi cá nhân.

Căn cứ vào chương trình giáo dục mầm non, đặc điểm của trẻ và đặc thù của HĐTN trong thực hiện mục tiêu giáo dục mầm non, chúng tôi xác định: HĐTN của trẻ mầm non là hoạt động giáo dục được tổ chức có mục đích, có kế hoạch trong đó dưới vai trò chủ đạo của giáo viên, trẻ thực hiện hành động thực tiễn với sự vật, hiện tượng, con người qua đó tăng cường hiểu biết, phát triển kĩ năng, thái độ và định hình các yếu tố nền tảng của giá trị sống theo mục tiêu giáo dục mầm non. Bản chất của HĐTN là việc tạo điều kiện tối đa để trẻ