Các Cách Tiếp Cận Trong Việc Xây Dựng Chương Trình Giáo Dục

toàn bộ nội dung cần đào tạo, chỉ rõ những gì có thể trông đợi ở người học sau khoá đào tạo, phác thảo ra quy trình cần thiết để thực hiện nội dung đào tạo, các phương pháp đào tạo và cách thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập và tất cả những cái đó được sắp xếp theo một thời gian biểu chặt chẽ [16], [17].

Theo Tyler (1949) cho rằng, chương trình đào tạo về cấu trúc phải có 4 phần cơ bản: Mục tiêu đào tạo; Nội dung đào tạo; Phương pháp hay quy trình đào tạo; Cách đánh giá kết quả đào tạo. Văn bản chương trình giáo dục phổ thông của Hàn quốc (The School Curriculum of the Republic of Korea) bao gồm 4 thành phần cơ bản sau: Định hướng thiết kế chương trình; Mục tiêu giáo dục của các bậc, cấp học phỏ thông; Các môn, phần học và phân phối thời gian (nội dung, kế hoạch dạy học); Chỉ dẫn về tổ chức thực hiện và đánh giá chương trình.

Trên cơ sở chương trình giáo dục chung (hoặc chương trình khung) được quy định bởi các cơ quan quản lý giáo dục các cơ sở giáo dục tổ chức xây dựng các chương trình chi tiết hay còn gọi là chương trình đào tạo. chương trình đào tạo (Curriculum) là bản thiết kế chi tiết quá trình giảng dạy trong một khoá đầo tạo phản ánh cụ thể mục tiêu, nội dung, cấu trúc, trình tự cách thức tổ chức thực hiện và kiểm tra đánh giá các hoạt động giảng dạy cho toàn khoá đào tạo và cho từng môn học, phần học, chương, mục và bài giảng. chương trình đào tạo do các cơ sở đào tạo xây dựng trên cơ sở chương trình đào tạo đã được các cấp có thẩm quyền phê duyệt.

Như vậy chương trình đào tạo hay chương trình giảng dạy không chỉ phản ánh nội dung đào tạo mà là một văn bản hay bản thiết kế thể hiện tổng thể các thành phần của quá trình đào tạo, điều kiện, cách thức, quy trình tổ chức, đánh giá các hoạt động đào tạo để đạt được mục tiêu đào tạo.

Theo Luật giáo dục 2005 chương trình giáo dục được quy định theo điều 6 chương I là: chương trình giáo dục thể hiện mục tiêu giáo dục, quy

định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học ở mỗi lớp, mỗi cấp học hay trình độ đào tạo.

Theo các bậc học loại hình giáo dục Luật giáo dục 2005 cũng quy định chương trình giáo dục cụ thể như sau [16], [17], [19], [53].

Chương trình giáo dục phổ thông thể hiện mục tiêu giáo dục phổ thông, quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục phổ thông, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học ở mỗi lớp, mỗi cấp học của giáo dục phổ thông.

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 307 trang tài liệu này.

Chương trình giáo dục nghề nghiệp thể hiện mục tiêu giáo dục nghề nghiệp, quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục nghề nghiệp, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học, ngành, nghề, trình độ đào tạo của giáo dục nghề nghiệp; bảo đảm liên thông với các chương trình giáo dục khác”.

Chương trình khung về đào tạo trung cấp chuyên nghiệp bao gồm cơ cấu nội dung, số môn học, thời lượng các môn học, tỷ lệ thời gian giữa lý thuyết và thực hành, thực tập đối với từng ngành nghề đào tạo. Căn cứ vào chương trình khung, trường trung cấp chuyên nghiệp xác định chương trình đào tạo của mình (Điều 35 - Luật Giáo dục 2005) [53].

Chương trình giáo dục đại học thể hiện mục tiêu giáo dục đại học, quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục đại học, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học, ngành, nghề, trình độ đào tạo của giáo dục

đại học; bảo đảm liên thông với các chương trình giáo dục khác. (Điều 41- Luật GD 2005) [53].

Chương trình khung cho từng ngành đào tạo đối với trình độ cao đẳng, trình độ đại học bao gồm cơ cấu nội dung các môn học, thời lượng đào tạo, tỷ lệ phân bổ thời gian giữa các môn học, giữa lý thuyết và thực hành, thực tập. Căn cứ vào chương trình khung, trường cao đẳng, trường đại học xác định chương trình đào tạo của trường mình (Điều 41- Luật Giáo dục 2005) [53].

Thông thường các cơ quan quản lý đào tạo (Bộ Giáo dục và Đào tạo; Tổng cục Dạy nghề) ban hành chương trình khung. Chương trình khung là bản thiết kế phản ảnh cấu trúc tổng thể về thời lượng và các thành phần, nội dung đào tạo cơ bản (cốt lõi) của chương trình đào tạo là cơ sở cho việc xây dựng chương trình đào tạo cho từng ngành/nghề cụ thể. Có thể hiểu chương trình khung là khung chương trình cộng với phần nội dung cốt lõi của chương trình đào tạo. Ví dụ theo Quyết định số 21/2001/QĐ-BGD&ĐT ngày 6/6/2001 của Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc ban hành chương trình khung giáo dục Trung học Chuyên nghiệp trong đó có nêu rõ quy định nội dung tổng thể các hoạt động giáo dục của một khoá học thành một hệ thống hoàn chỉnh và phân bố hợp lý thời gian theo quy định của Luật giáo dục nhằm đáp ứng yêu cầu chất lượng và mục tiêu giáo dục.

Thông thường các cơ quan quản lý đào tạo (Bộ Giáo dục và Đào tạo; Tổng cục Dạy nghề) ban hành chương trình khung. Chương trình khung là bản thiết kế phản ảnh cấu trúc tổng thể về thời lượng và các thành phần, nội dung đào tạo cơ bản (cốt lõi) của chương trình đào tạo là cơ sở cho việc xây dựng chương trình đào tạo cho từng ngành/nghề cụ thể. Trên cơ sở mục tiêu đào tạo chung cần xác định mục tiêu đào tạo cụ thể cho từng ngành/nghề đào tạo, mục tiêu của các phần học, môn học, bài học trong chương trình. Trong quá trình tổ chức dạy học, giáo viên sẽ thiết kế mục tiêu từng chương mục,

từng bài giảng cụ thể (thể hiện trong hồ sơ giảng dạy hoặc giáo án). Các thành phần mục tiêu về kiến thức - kỹ năng, thái độ sẽ chuyển hoá lẫn nhau tạo ra cho người học một vốn tri thức phong phú vững chắc và các kỹ năng vận dụng thích ứng với các tình huống trong thực tiễn, tạo ra động cơ học tập đúng đắn. Đây là những mục tiêu khách quan mà người học phải đạt tới dưới sự hướng dẫn, trợ giúp của người giáo viên trong toàn bộ quá trình dạy học. Chỉ có xác định một cách đúng đắn, rõ ràng mục tiêu đào tạo và mục tiêu của từng môn học, phần học và từng bài học thì người giáo viên mới có cơ sở định hướng lựa chọn nội dung và các phương pháp dạy - học, hình thức tổ chức thích hợp cho từng nội dung bài giảng kể cả phương pháp đánh giá kết quả học tập [3], [25], [28].

1.4.2. Các cách tiếp cận trong việc xây dựng chương trình giáo dục

Theo Từ điển Tiếng Việt, thuật ngữ “tiếp cận” có nghĩa là: “Cách chọn chỗ đứng của nhà nghiên cứu, từ đó nhìn nhận và dẫn đến đối tượng, phát hiện và giải quyết các vấn đề liên quan”. Cùng một đối tượng, với cách tiếp cận khác nhau có thể có những nhìn nhận khác nhau, phát hiện ra những vấn đề khác nhau và tìm ra cách giải quyết khác nhau, do vậy có thể đạt được hiệu quả khác nhau. Lâm Quang Thiệp đã chỉ ra 3 cách tiếp cận chung trong phát triển chương trình như sau [65], [92].

Cách tiếp cận nội dung:

Nhiều người cho rằng chương trình GD chỉ là bản phác thảo nội dung GD. Với quan niệm này, GD là quá trình truyền thụ nội dung - kiến thức. Đây là cách tiếp cận kinh điển trong xây dựng chương trình GD, theo đó mục tiêu của quá tình GD chính là nội dung kiến thức. Theo đó, chương trình GD chẳng khác gì bản mục lục của một cuốn sách giáo khoa. Phương pháp giảng dạy ở cách tiếp cận này phải nhằm truyền thụ được nhiều kiến thức nhất. Do vậy người học thụ động và việc đánh giá sẽ khó khăn vì mức độ của kiến thức không được thể hiện rõ ràng.

Với tốc độ phát triển khoa học và công nghệ như vũ bão, chương trình GD được thiết kế theo nội dung sẽ không thể truyền thụ đủ nội dung trong một thời gian hạn chế, và nội dung cũng nhanh chóng lạc hậu. Những người quen với cách tiếp cận nội dung thường kêu ca thời gian dành cho chương trình quá ngắn, không thể truyền thụ đủ nội dung cần thiết [37].

Cách tiếp cận mục tiêu:

Theo cách tiếp cận này, chương trình GD được xây dựng xuất phát từ mục tiêu của quá trình GD. Từ đó mới lựa chọn nội dung, phương pháp GD cũng như cách thức kiểm tra, đánh giá. Mục tiêu của quá trình GD ở đây được thể hiện dưới dạng mục tiêu đầu ra; chú trọng đến sản phẩm của quá trình GD với các tiêu chuẩn định sẵn. Theo đó, người ta quan tâm những thay đổi ở người học về nhận thức, kỹ năng và thái độ sau khóa học. Mục tiêu của quá trình GD phải được xây dựng rõ ràng sao cho có thể định lượng được và dùng nó làm tiêu chí để đánh giá hiệu quả của quá trình GD. Dựa vào mục tiêu của quá trình GD có thể đề ra nội dung, phương pháp GD và phương pháp đánh giá theo các mục tiêu đã xác định. Cách tiếp cận mục tiêu có thể tạo ra qui trình GD theo một công nghệ nhất định với các bước được thiết kế chặt chẽ nhằm tạo ra sản phẩm với một chất lượng đồng đều theo các chỉ tiêu kỹ thuật.

Ưu điểm: Mục tiêu cụ thể và chi tiết tạo thuận lợi cho việc đánh giá chất lượng chương trình GD; Người học và người dạy biết rõ cần phải dạy và học như thế nào để đạt được mục tiêu; cho phép xác định các hình thức đánh giá kết quả học tập của người học.

Nhược điểm: Sản phẩm của quá trình GD phải đồng nhất ở đầu ra trong khi đầu vào là những con người rất khác nhau về năng lực, hoàn cảnh, nguồn gốc, văn hóa… Việc đào tạo mọi người học theo một khuôn mẫu nhất định làm người học vẫn ở trạng thái bị động, máy móc, thiếu tính sáng tạo. Các khả năng tiềm ẩn của mỗi cá nhân người học không được quan tâm phát huy, nhu cầu và sở thích riêng của người học khó được đáp ứng.

Cách tiếp cận phát triển:

Theo Kerry, “chương trình giáo dục là một quá trình, và giáo dục là một sự phát triển”. Câu nói đó phản ánh thực chất của cách tiếp cận và phát triển [101].

Giáo dục phải phát triển tối đa mọi năng lực tiềm ẩn trong mỗi con người, làm cho họ làm chủ được những tình huống, đương đầu được với những thách thức sẽ gặp phải trong cuộc sống một cách chủ động và sáng tạo. Giáo dục là quá trình liên tục suốt đời, do vậy nó không thể được đặc trưng bằng chỉ một mục đích cuối cùng nào. Theo cách tiếp cận này người ta chú trọng đến phát triển sự hiểu biết ở người học hơn là truyền thụ nội dung kiến thức đã được xác định trước hay tạo nên sự thay đổi nào đó về hành vi ở người học.

Con người không thể học tất cả những gì cần trong cuộc đời chỉ qua quá trình đào tạo ở nhà trường, vì vậy chương trình GD phải được xây dựng sao cho tạo ra được những sản phẩm có thể đương đầu với những đòi hỏi của cuộc sống không ngừng thay đổi. Do đó chương trình GD phải giúp người học phát triển tối đa các tố chất sẵn có nhằm đáp ứng được mục đích GD. Như vậy, sản phẩm của quá trình GD phải đa dạng chứ không gò bó theo một khuôn mẫu đã định sẵn. Theo đó, cần chú trọng việc dạy cách học hơn là chỉ chú trọng đến nội dung kiến thức.

Với quan niệm GD là một sự phát triển, nên khía cạnh nhân văn của chương trình GD được chú trọng. Cách tiếp cận này chú trọng đến lợi ích, nhu cầu của từng cá nhân người học, chú trọng đến những giá trị mà chương trình đem lại cho từng người học. Mỗi cá nhân người học được xem như một thực thể chủ động, độc lập. Vì vậy chương trình GD phải đáp ứng tối đa mọi nhu cầu của người học.

Cũng theo Kerry, chương trình GD chỉ thực sự có tính GD nếu nội dung của nó bao gồm những cái mà người học quí trọng và thông qua việc kiên trì theo đuổi những cái đó người học phát triển được sự hiểu biết và mọi năng lực tiềm ẩn của mình [101].

Như vậy, cách tiếp cận phát triển gắn với quan niệm “người học là trung tâm”. Quá trình GD được tổ chức dưới dạng các hoạt động khác nhau nhằm giúp cho người học lĩnh hội dần các kinh nghiệm học tập thông qua việc giải quyết các tình huống, tạo cho họ cơ hội được thử thách trước những thách thức khác nhau. Trong khi theo cách tiếp cận mục tiêu, người ta quan tâm nhiều đến việc người học sau khi học có đạt được mục tiêu hay không thì theo cách tiếp cận phát triển người ta quan tâm nhiều đến hoạt động của người dạy và người học trong quá trình GD [90], [91], [100]. Trong cách tiếp cận phát triển, mục tiêu của quá trình GD vẫn được đặt ra, nhưng ở đây mục tiêu không phải là mục tiêu hành vi ở đầu ra, bên ngoài quá trình đào tạo, mà mục tiêu là cái gì đó nằm ngay trong quá trình GD, là thuộc tính của quá trình đó, được thể hiện ở mọi nơi mọi lúc trong quá trình GD, có tác dụng chỉ đạo toàn bộ quá trình. Với quan niệm như vậy, sau khoá học mỗi người học cần thể hiện một cái gì đó độc đáo, sáng tạo trong sự muôn hình muôn vẻ cũng như sự đa dạng vốn có của cộng đồng người học, người học phải biết vận dụng kiến thức một cách sáng tạo, biết cách bổ sung hoàn thiện kiến thức. Có một điều cần nhấn mạnh là theo cách tiếp cận phát triển, mục đích và quá trình không thể tách rời nhau: mục đích luôn được phản ánh trong quá trình và quá trình thể hiện trong mục đích [94], [99].

Như vậy có thể thấy, cách tiếp cận phát triển có rất nhiều ưu điểm, tuy nhiên cũng có những nhược điểm. Một nhược điểm cơ bản là cách tiếp cận này quá chú trọng đến nhu cầu và sở thích cá nhân mà không quan tâm nhiều

đến lợi ích cộng đồng. Hai là, nhu cầu và sở thích của các cá nhân thường rất đa dạng và hay thay đổi nên chương trình GD rất khó thoả mãn.

1.4.3. Quy trình xây dựng chương trình đào tạo

Xây dựng chương trình đào tạo là một quá trình gồm các bước cơ bản

Phân tích bối cảnh và nhu cầu đào tạo:

Chương trình đào tạo cần được xây dựng phù hợp với đặc điểm về thể

chế chính trị, và trình độ phát triển kinh tế - xã hội, khoa học - công nghệ, truyền thống văn hoá…của mỗi quốc gia, những yêu cầu và xu hướng phát triển của thời đại đồng thời phải thể hiện sự tiếp tục, kế thừa và phát triển các chương trình giáo dục đã có (giáo dục là một quá trình có sự tiếp nối lịch sử trong từng giai đoạn phát triển). Do đó cần phân tích bối cảnh và nhu cầu đào tạo (theo bậc học hoặc ngành đào tạo) làm cơ sở để xây dựng mục tiêu và thiết kế cấu trúc, nội dung chương trình. Trong giáo dục nghề nghiệp cần khảo sát xây dựng đặc điểm chuyên môn nghề, phân tích công việc và nhu cầu nhân lực của thị trường lao động để làm cơ sở thiết kế các chương trình đào tạo cụ thể [66].

Thiết kế chương trình đào tạo:

Bao gồm xác định mục tiêu đào tạo và xác định nội dung đào tạo. Theo từ điển Giáo dục học, khái niệm nội dung là, tập hợp những kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm hoạt động sáng tạo, những quy phạm về thái độ, xúc cảm, giá trị… Trong giáo dục tiểu học, nội dung giáo dục bao gồm các hiểu biết đơn giản, cần thiết về tự nhiên, xã hội và con người; các kỹ năng cơ bản về nghe, nói, đọc, viết và tính toán; có thói quen rèn luyện thân thể, giữ vệ sinh; có hiểu biết ban đầu về hát, múa, âm nhạc, mỹ thuật. Trong giáo dục nghề nghiệp, nội dung đào tạo là tập hợp có hệ thống tri thức văn hoá - xã hội, khoa