Một số giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo về Du lịch – Khách sạn trên địa bàn tỉnh Bà Rịa - Vũng Tàu

 Khoảng cách 4: khác biệt giữa thông tin giao tiếp với khách hàng và thực tế dịch vụ được cung cấp tới khách hàng. Các thông tin quảng bá dịch vụ có thể không đúng với dịch vụ thực sự được cung cấp.

 Khoảng cách 5: khác biệt giữa kỳ vọng của khách hàng về dịch vụ và cảm nhận thực sự khi sử dụng dịch vụ. Khác biệt này chính là chất lượng dịch vụ.

Parasuraman & ctg (1985) cho rằng chất lượng dịch vụ là hàm số của khoảng cách thứ 5, chất lượng dịch vụ tăng khi khoảng cách này giảm. Khoảng cách thứ 5 này cũng bị ảnh hưởng dồn tích từ các khoảng cách còn lại do đó để giảm khoảng cách thứ 5 (tức là tăng chất lượng dịch vụ) cần làm giảm các khoảng cách còn lại.

Parasuraman & ctg (1985) cũng cho rằng bất kỳ dịch vụ nào cũng gồm mười thành phần:

1. Tin cậy (reliability): khả năng thực hiện dịch vụ phù hợp và đúng thời hạn ngay lần đầu tiên.

2. Đáp ứng (responsivness): sự mong muốn và sẵn sàng của nhân viên phục vụ cung cấp dịch vụ cho khách hàng.

3. Năng lực phục vụ (competence): trình độ chuyên môn để thực hiện dịch vụ. Khả năng phục vụ biểu hiện khi nhân viên tiếp xúc với khách hàng, nhân viên trực tiếp thực hiện dịch vụ, khả năng nghiên cứu để nắm bắt thông tin liên quan cần thiết cho việc phục vụ khách hàng.

4. Tiếp cận (access): liên quan đến việc tạo mọi điều kiện dễ dàng cho khách hàng trong việc tiếp cận với dịch vụ như rút ngắn thời gian chờ đợi của khách hàng, địa điểm phục vụ và giờ mở cửa thuận lợi cho khách hàng.

5. Lịch sự (courtesy): tính cách phục vụ niềm nở, tôn trọng và thân thiện với khách hàng.

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 145 trang tài liệu này.

6. Thông tin (communication): liên quan đến việc giao tiếp, thông đạt cho khách hàng bằng ngôn ngữ mà họ hiểu biết dễ dàng và lắng nghe về những vẫn đề liên quan đến họ như giải thích dịch vụ, chi phí, giải quyết khiếu nại thắc mắc.

7. Tín nhiệm (credibility): khả năng tạo lòng tin cho khách hàng, làm cho khách hàng tin cậy vào doanh nghiệp. Khả năng này thể hiện qua tên tuổi và tiếng tăm của doanh nghiệp, nhân cách của nhân viên dịch vụ giao tiếp trực tiếp với khách hàng.

8. An toàn (security): khả năng bảo đảm sự an toàn cho khách hàng, thể hiện qua sự an toàn về vật chất, tài chính cũng như bảo mật thông tin.

9. Hiểu biết khách hàng (understanding/knowing the customer): thể hiện qua khả năng hiểu biết nhu cầu của khách hàng thông qua việc tìm hiểu những đòi hỏi của khách hàng, quan tâm đến cá nhân họ và nhận dạng được khách hàng thường xuyên.

10. Phương tiện hữu hình (tangibles): ngoại hình, trang phục của nhân viên phục vụ, các trang thiết bị phục vụ cho dịch vụ.

Qua nhiều lần kiểm định, Parasuraman & ctg (1988) đã rút gọn từ 10 thành phần trên đây xuống còn 5 thành phần:

1. Tin cậy (reliability): khả năng thực hiện dịch vụ phù hợp và đúng thời hạn ngay lần đầu tiên.

2. Đáp ứng (responsiness): sự mong muốn và sẵn sàng của nhân viên phục vụ cung cấp dịch vụ kịp thời cho khách hàng.

3. Năng lực phục vụ (assurance): trình độ chuyên môn và cung cách phục vụ lịch sự, niềm nở với khách hàng.

4. Đồng cảm (empathy): sự quan tâm chăm sóc đến từng cá nhân khách hàng.

5. Phương tiện hữu hình (tangibles): ngoại hình, trang phục của nhân viên phục vụ, các trang thiết bị phục vụ cho dịch vụ.

Parasuraman & ctg (1988) cũng đã xây dựng thang đo chất lượng dịch vụ dựa trên 5 thành phần trên với tổng cộng 22 biến quan sát. Thang đo này được gọi là thang đo SERVQUAL. Thang đo SERVQUAL gồm hai phần: một phần 22 biến đo lường

dịch vụ cảm nhận (PS) đối với một dịch vụ cụ thể (của một nhà cung cấp hoặc tại một thị trường cụ thể) và một phần khác cũng với 22 biến cùng nội dung nhưng đo lường dịch vụ kỳ vọng (ES) đối với dịch vụ đó nói chung. Chất lượng dịch vụ Q được tính cho từng biến quan sát: Q = PS – ES. Thang đo này được các tác giả kiểm nghiệm và điều chỉnh nhiều lần và kết luận rằng nó là thang đo phù hợp cho mọi loại hình dịch vụ (Parasuraman & ctg, 1991).

Mô hình năm thành phần chất lượng dịch vụ và thang đo SERVQUAL bao phủ khá hoàn chỉnh mọi vấn đề đặc trưng cho chất lượng của một dịch vụ. Parasuraman & ctg (1991, 1993) khẳng định rằng SERVQUAL là thang đo hoàn chỉnh về chất lượng dịch vụ, đạt giá trị và độ tin cậy và có thể được ứng dụng cho mọi loại hình dịch vụ khác nhau. Tuy nhiên, nhiều nhà nghiên cứu khác đã kiểm định thang đo này trên nhiều lĩnh vực khác nhau cũng như tại nhiều thị trường khác nhau và cho thấy chất lượng dịch vụ không thống nhất ở các ngành dịch vụ và các thị trường khác nhau (Nguyễn Đình Thọ & Nguyễn Thị Mai Trang, 2008). Với các ngành dịch vụ và thị trường khác nhau, số lượng thành phần và nội dung các thành phần có thể khác nhau và khác với năm thành phần ban đầu của Parasuraman & ctg (1988). Chính Parasuraman & ctg (1988) đã cho rằng một trong những hạn chế trong việc phát triển thang đo này là do mục tiêu muốn có một thang đo chính xác mà trong đó các biến quan sát đều có ý nghĩa đối với tất cả sự đa dạng của công ty dịch vụ. Trong quá trình thiết kế thang đo, các tác giả này chỉ giữ lại những câu đo nào phổ biến và thích hợp với tất cả các công ty dịch vụ trong nghiên cứu (Nguyễn Đình Thọ & Nguyễn Thị Mai Trang, 2008).

1.1.6. Mô hình SERVPERF

Cronin & Taylor (1992) đã thực hiện một nghiên cứu so sánh hai quan điểm về đo lường chất lượng dịch vụ:

1. Quan điểm dựa trên sự khác biệt giữa dịch vụ cảm nhận và dịch vụ kỳ vọng (thang đo SERVQUAL của Parasuraman & ctg, 1988), theo quan điểm này:

Chất lượng dịch vụ = Cảm nhận về dịch vụ – Kỳ vọng về dịch vụ

Thang đo SERVQUAL với hai thành phần, mỗi thành phần 22 biến: 22 biến đo lường cảm nhận về dịch vụ và 22 biến đo lường kỳ vọng về dịch vụ.

2. Quan điểm dựa trên dịch vụ cảm nhận (như Bolton & Drew 1991; Churchill & Surprenant 1982; Mazis, Ahtola & Klippel 1975; Woodruf, Cadotte & Jenkins 1983, dẫn theo Cronin & Taylor, 1992) mà hai tác giả này đặt tên là SERVPERF (SERVice PERFormance), theo quan điểm này:

Chất lượng dịch vụ = Cảm nhận về dịch vụ

Thang đo SERVPERF gồm 22 biến quan sát giống hoàn toàn với 22 biến đo lường cảm nhận về dịch vụ trong thang đo SERVQUAL.

Cronin & Taylor (1992) đã thực hiện nghiên cứu đo lường chất lượng dịch vụ (ngân hàng, diệt công trùng, giặt khô và thức ăn nhanh) dựa trên thang đo SERVQUAL và so sánh với thang đo SERVPERF. Dựa trên kết quả nghiên cứu này, (Cronin & Taylor, 1992) khẳng định rằng SERVQUAL dựa trên một mô hình không hoàn thiện (flawed paradigm) và thang đo dựa trên dịch vụ cảm nhận SERVPERF hiện quả hơn so với SERVQUAL.

Dù vậy, hiện nay SERVQUAL cũng như SERVPERF vẫn được ứng dụng đồng thời trong nhiều lĩnh vực và việc xác định thang đo nào hiệu quả hơn vẫn còn gây nhiều trang luận (Cronin & Taylor, 1994; Parasuraman & ctg, 1994).

1.2. Đào tạo và chất lượng đào tạo

1.2.1. Dịch vụ đào tạo

Dựa trên logic về dịch vụ, đào tạo được chấp nhận là một loại hình dịch vụ với dịch vụ cốt lõi nằm trong quá trình học tập (Ng & Forbes, 2008). Quá trình này được tạo thành từ những hoạt động giữa sinh viên và giáo viên, sinh viên và người quản lý,… và không dẫn tới sự sở hữu một thứ gì đó (như định nghĩa dịch vụ của Philip Kotler 1987 đã nêu trong phần 1.1.2. Dịch vụ trên trang 4).

Xem xét quá trình học tập dựa trên ba đặc tính cơ bản của dịch vụ:

Tính vô hình (Intangibility): quá trình học tập, hay quá trình chuyển giao kiến thức không thể đếm, đo, kiểm kê và kiểm tra trước (trước khi hoạt động học tập xảy ra).

Tính không đồng nhất (Heterogeneous): quá trình học tập rõ ràng không đồng nhất giữa các sinh viên khác nhau, giữa các giáo viên khác nhau,…

Tính không thể tách rời (Inseparability): trong quá trình học tập, “nhân viên phục vụ” là giáo viên khi ở trên lớp học và là nhân viên nhà trường khi người học tham gia các hoạt động khác trong trường như đăng ký học, xem kết quả học tập,… đồng thời, nhân viên nhà trường cũng đóng vai trò người phục vụ đối với giáo viên trong quá trình này. Trong các hoạt động này, nhân viên phục vụ và người được phục vụ cùng tham gia tạo thành giá trị của hoạt động đào tạo.

Thực tế, đã có rất nhiều nghiên cứu về chất lượng đào tạo trên quan điểm đào tạo là dịch vụ (như Harvey & Green, 1993; Madu & Kuei, 1993; Rajab, 2012; Abdullah, 2006; Arambewela & Hall, 2008; Cheng, 2002; Chua, 2004; Peri, 2006; West & ctg, 2010; Becket & Brookes, 2008; Kamvounias, 1999; Sherry & ctg, 2004). Tuy vậy, việc xác định các quá trình nào trong hoạt động đào tạo là dịch vụ và các khách hàng của dịch vụ đào tạo là những đối tượng nào vẫn còn chưa có sự thống nhất. Vấn đề này sẽ được phân tích trong phần “1.2.3. Khách hàng của dịch vụ đào tạo” trên trang 17.

1.2.2. Chất lượng đào tạo

Chất lượng đào tạo, cũng giống như chất lượng nói chung, “là một khái niệm mơ hồ và gây nhiều tranh cãi” (Cheng, 2002). Có nhiều định nghĩa khác nhau về chất lượng đào tạo và do đó, có nhiều tiêu chí khác nhau để mô tả chất lượng đào tạo (Hughes, 1988; Fuller, 1986; dẫn theo Cheng, 2002). Một số nhấn mạnh đầu vào (inputs), một số nhấn mạnh quá trình đào tạo và đầu ra (outcomes). Tựu trung lại, chất lượng đào tạo thường có nghĩa rằng “phù hợp với mục đích sử dụng và làm hài

lòng nhu cầu của những đối tượng liên quan (như người xây dựng chính sách, phụ huynh, quản lý nhà trường, giáo viên, sinh viên,…)” (Cheng, 2002).

Để đảm bảo chất lượng đào tạo, đã có nhiều cố gắng áp dụng các mô hình quản trị chất lượng. Trong thực tế, triết lý TQM (Total Quality Management) đã được ứng dụng tại nhiều trường học. Tuy nhiên, lĩnh vực giáo dục không hoàn toàn phù hợp với TQM vì một trong những nguyên lý cơ bản của TQM là “sự hài lòng của khách hàng” trong khi đó các trường học cảm thấy rằng sinh viên không khoàn toàn là khách hàng chính của họ (Barnard 1999, dẫn theo Chua, 2004). Thay vào đó, các trường có thể áp dụng các mô hình thực tế hơn đã được áp dụng rộng rãi trong các trường học như: EFQM (European Foundation for Quality Management), ISO 9000, Malcolm Baldrige National Quality Award (MBNQA), Singapore Quality Award (SQA), School Excellence Model (SEM), ASEAN University Network – Quality Assurance (AUN-QA) để cải thiện chất lượng đào tạo (Chua, 2004). Đây là các mô hình quản lý chất lượng đào tạo trong đó bao gồm đo lường chất lượng đào tạo. Tuy nhiên, đối tượng áp dụng là một tổ chức hoặc một cơ sở đào tạo chứ không áp dụng rộng rãi cho một khu vực địa lý hoặc một lĩnh vực chuyên môn với nhiều trường.

Thực tế cũng đã có nhiều nghiên cứu sử dụng thang đo chất lượng dịch vụ SERVQUAL và biến thể của nó SERVPERF để đo lường chất lượng đào tạo (như Arambewela & Hall, 2008; Chua, 2004; Kitchroen, 2004; Rajab, 2012; Tan & Kek,

2004).

Ngoài ra cũng có những nghiên cứu xây dựng các mô hình khác đánh giá chất lượng đào tạo dựa trên quan điểm dịch vụ như:

 Ho & Wearn (1996) phát triển mô hình HETQMEX (Higher Education Total Quality Management Excellence Models) với mục đích xây dựng một phương tiện đo lường mức chất lượng đào tạo trên quan điểm TQM. Mô hình này sau đó không được kiểm chứng lại và cũng không được các tác giả tiếp tục phát triển (Rana, 2009).

 Abdullah (2005) phát triển mô hình đo lường hiệu quả đào tạo Higher Education Performance (HEdPERF), đây cũng là một mô hình dựa trên sự cảm nhận (performance-based). Abdullah (2006) đã thực nghiệm so sánh HEdPERF với SERVPERF và khẳng định rằng HEdPERF phù hợp hơn trong lĩnh vực đào tạo so với SERVPERF. HEdPERF cũng đã được ứng dụng trong một số nghiên cứu sau đó (Rana, 2009).

 Landrum (2008) nhấn mạnh vai trò của hệ thống thông tin nhằm đo lường chất lượng đào tạo và xây dựng mô hình đo lường chất lượng đào tạo Service Quality and Information System Success model (SERVCESS). Mô hình này kết hợp giữa SERVQUAL và các đặc tính thành công của một hệ thông tin (Information System Success) để đo lường chất lượng đào tạo.

 Voon (2006) xây dựng mô hình đo lường Service Market Orientation measurement model (SERVMO). Voon (2006) tin rằng đáp ứng đầy đủ nhu cầu của sinh viên là lý do cơ bản để tồn tại của một trường học và đây chính là yếu tố cần đo lường để xác định chất lượng đào tạo cảm nhận.

Rana (2009) cho rằng các mô hình đo lường chất lượng đào tạo trên đều là những biến thể từ SERVQUAL và/hoặc SERVPERF. Việc cố gắng xây dựng thang đo mới cho dịch vụ đào tạo dựa trên SERVQUAL/SERVPERF vì hai thang đo này không được xây dựng trực tiếp từ dịch vụ đào tạo. Tuy vậy, SERVQUAL và SERVPERF vẫn được sử dụng phổ biến hơn các thang đo còn lại do hai thang đo này đã được kiểm định và phát triển lâu dài.

Khi chỉ xem xét riêng SERVQUAL và SERVPERF, một số nghiên cứu so sánh hai thang đo này áp dụng trong lĩnh vực đào tạo đã khẳng định rằng SERVPERF hiệu quả hơn SERVQUAL như:

 Brochado (2009) so sánh SERVQUAL, SERVPERF và HEdPERF, qua nghiên cứu thực nghiệm đã khẳng định rằng SERVPERF và HEdPERF cho khả năng đo lường tốt hơn SERVQUAL (nhưng trong SERVPERF và HEdPERF không xác định được thang đo nào tốt hơn).

 Hoe (2004) so sánh SERVQUAL và SERVPERF và khẳng định rằng cả hai thang đo đều có tương quan các biến đo lường cao tức đều cùng đo một thứ. Nhưng SERVPERF hiệu quả hơn SERVQUAL vì số câu hỏi ít hơn (22 so với

44) nên dễ thực hiện và cũng không gây bối rối cho người trả lời.

Cronin & Taylor (1992) cũng đã so sánh SERVQUAL và SERVPERF qua nghiên cứu thực nghiệm và khẳng định SERVPERF tốt hơn SERVQUAL.

Từ những nghiên cứu trên, đề tài này chọn SERVPERF làm thang đo chất lượng dịch vụ đào tạo.

1.2.3. Khách hàng của dịch vụ đào tạo

Trên quan điểm đào tạo là dịch vụ, việc đánh giá chất lượng đào tạo theo SERVPERF – tức là cảm nhận của khách hàng về dịch vụ – dẫn đến phải xác định các khách hàng của dịch vụ này.

Griffin (1996) định nghĩa: “khách hàng là người trả tiền để nhận sản phẩm hoặc dịch vụ từ một tổ chức”. Stanton, Etzel và Walker (1994) xác định rằng “khách hàng (customer) là một cá nhân hay tổ chức thực sự đưa ra quyết định mua, trong khi người tiêu dùng (consumer) là cá nhân hay tổ chức sử dụng hoặc tiêu dùng sản phẩm” (dẫn theo Kitchroen, 2004).

Theo Pereira & Silva (2003), có nhiều nhóm khách hàng của dịch vụ đào tạo với những nhu cầu khác nhau tùy theo lĩnh vực như về chất lượng (Owlia & Aspinwall, 1996), về tiếp thị (Kotler và Fox, 1985) hay về hoạch định chiến lược (Conway & ctg, 1994).

Kotler và Fox (1985) nêu lên 16 nhóm đối tượng (chưa phải là khách hàng) có thể ảnh hưởng tới hoạt động của một trường học: sinh viên hiện tại, sinh viên tương lai, giáo viên, phụ huynh, người quản lý và nhân viên nhà trường, cựu sinh viên, các nhà cung cấp, các đối thủ cạnh tranh, chính quyền, cộng đồng doanh nghiệp, phương tiện thông tin đại chúng, các quỹ,… (dẫn theo Pereira & Silva, 2003).