Quá Trình Giáo Dục Ttn Cho Trẻ 5-6 Tuổi Ở Trường Mầm Non Được Diễn Ra

cứu: biểu hiện TTN của trẻ 5-6 tuổi, quá trình hình thành TTN của trẻ 5-6 tuổi; mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức, phương tiện giáo dục TTN cho trẻ 5-6 tuổi dựa trên quyền trẻ em.

7.2.2.5. Phương pháp nghiên cứu trường hợp

Tiến hành nghiên cứu ba trường hợp trẻ em 5-6 tuổi thông qua quan sát 3 trẻ (trong tổng số 81 trẻ tham gia thực nghiệm) ở trường mầm non và tại gia đình; trao đổi với PH và GV; nghiên cứu tiểu sử nhằm phác thảo chân dung tâm lý trẻ một cách rõ nét về biểu hiện TTN. Các trẻ này được lựa chọn ngẫu nhiên theo nhóm (nhóm trẻ có TTN ở mức độ cao, nhóm trẻ có TTN ở mức độ thấp) và cha mẹ đồng ý tham gia vào nghiên cứu.

7.2.2.6. Phương pháp thực nghiệm

Thực nghiệm các biện pháp giáo dục TTN cho trẻ 5-6 tuổi ở ba trường MN theo hai vòng:

Thực nghiệm vòng 1: Tiến hành thử nghiệm một số biện pháp giáo dục TTN cho trẻ 5-6 tuổi ở trường MN01, trong thời gian 2,5 tháng (từ 1/6/2020 đến 14/8/2020), với khách thể tham gia là 23 trẻ 5-6 tuổi.

Thực nghiệm vòng 2: Tiến hành thực nghiệm các biện pháp giáo dục TTN cho trẻ 5-6 tuổi ở trường MN01, MN02 và MN05. Ở mỗi trường, chúng tôi lựa chọn một lớp tham gia thực nghiệm dựa trên lựa chọn của BGH nhà trường và sự đồng ý tham gia của GV, PH, và trẻ. Số lượng trẻ tham gia thực nghiệm là 81. Tiến hành khảo sát trước thực nghiệm và sau thực nghiệm nhằm kiểm định hiệu quả các biện pháp giáo dục TTN dựa trên QTE. Thời gian thực nghiệm là 4,5 tháng (từ 17/8/2020 đến 31/12/2020).

7.2.3. Phương pháp xử lý số liệu

Phần mềm SPSS được sử dụng để xử lý số liệu thu được nhằm đánh giá kết quả điều tra thực trạng và kết quả thực nghiệm.

8. Những luận điểm bảo vệ

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 279 trang tài liệu này.

8.1. Trẻ 5-6 tuổi đã biết thể hiện trách nhiệm với bản thân, với người khác và với môi trường qua nhận thức (biết, hiểu điều cần làm), hành động (thực hiện tốt và đúng thời gian việc cần làm) và thái độ (tự giác, kiên trì, cố gắng, hứng khởi, vui khi đạt kết quả, chủ động nhận lỗi và sửa lỗi khi sai) của trẻ.

8.2. TTN của trẻ 5-6 tuổi được hình thành từ các hành động thực hiện công việc cần làm (nghĩa vụ) liên quan đến việc đáp ứng các Quyền của trẻ, bao gồm Quyền sống còn, Quyền phát triển, Quyền được bảo vệ và Quyền tham gia, qua đó trẻ sẽ hiểu rõ hơn trách nhiệm với bản thân, mọi người, môi trường xung quanh và tự giác thực hiện.

8.3. Quá trình giáo dục TTN cho trẻ 5-6 tuổi ở trường mầm non được diễn ra

thông qua việc tổ chức các hoạt động trải nghiệm đa dạng, hấp dẫn, đảm bảo thỏa mãn hợp lý nhu cầu hàng ngày của trẻ theo hướng trao quyền cho trẻ.

9. Những đóng góp mới của luận án

9.1. Bổ sung và làm phong phú thêm lý luận về giáo dục TTN dựa trên Quyền trẻ em cho trẻ 5-6 tuổi ở trường mầm non.

9.2. Cung cấp tư liệu về thực trạng giáo dục TTN cho trẻ 5-6 tuổi ở một số trường mầm non Hà Nội và Nam Định, giúp các trường mầm non có cơ sở để điều chỉnh quá trình giáo dục kịp thời.

9.3. Các biện pháp giáo dục TTN dựa trên Quyền trẻ em cho trẻ 5-6 tuổi ở trường mầm non được đề xuất là tài liệu tham khảo có giá trị cho công tác nghiên cứu, đào tạo, bồi dưỡng GVMN. Đồng thời, có thể vận dụng sáng tạo các biện pháp này vào các trường mầm non nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục TTN cho trẻ 5-6 tuổi.

10. Cấu trúc của luận án

- Chương 1: Cơ sở lí luận của giáo dục TTN dựa trên Quyền trẻ em cho trẻ 5-6 tuổi ở trường mầm non

- Chương 2: Thực trạng giáo dục TTN dựa trên Quyền trẻ em cho trẻ 5-6 tuổi ở trường mầm non

- Chương 3: Đề xuất biện pháp giáo dục TTN dựa trên Quyền trẻ em cho trẻ 5-6 tuổi ở trường mầm non

- Chương 4: Thực nghiệm biện pháp giáo dục TTN dựa trên Quyền trẻ em cho trẻ 5-6 tuổi ở trường mầm non

CHƯƠNG 1: CỞ SỞ LÝ LUẬN CỦA GIÁO DỤC TÍNH TRÁCH NHIỆM DỰA TRÊN QUYỀN TRẺ EM CHO TRẺ 5-6 TUỔI Ở TRƯỜNG MẦM NON

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1. Nghiên cứu về trách nhiệm và tính trách nhiệm của trẻ em

1.1.1.1. Những nghiên cứu về trách nhiệm của con người trong xã hội

Sự phát triển nhận thức của con người về TTN

Các nghiên cứu trước đây cho rằng thuật ngữ trách nhiệm xuất hiện khá muộn (khoảng thế kỉ XVII-XVIII) nhưng những nội dung của nó đã được nghiên cứu từ rất lâu, dưới dạng các phạm trù, như nghĩa vụ, bổn phận; bản thân ý thức và hành vi trách nhiệm của con người đã xuất hiện sớm hơn, từ khi hình thành các cộng đồng, bộ lạc người. Có thể tổng hợp các quan niệm về trách nhiệm theo hai khía cạnh chính sau đây:

Thứ nhất, nghiên cứu trách nhiệm với tư cách là một phẩm chất đạo đức.

Nhận thức về TTN của con người đầu tiên được thể hiện trong quan điểm của các nhà triết học và những quan điểm này có ảnh hưởng mạnh mẽ đến nhận thức xã hội về TTN. Đại diện của Đạo đức học cổ đại, Aristole đã phát triển một lýthuyết phức tạp về những phẩm chất tạo nên một con người tốt, lý thuyết về sự tựnguyện của Aristotle, mặc dù đã tạo ra một sự tranh cãi trong vài thập kỉ nhưng chođến nay vẫn được nhiều nhà tư tưởng hiện đại công nhận là lý thuyết gốc về tráchnhiệm đạo đức [dẫn theo 70]. Cùng nghiên cứu về trách nhiệm đạo đức còn có các tác giả J.Piaget (1932), Jeannine A.Gailey và cộng sự (1985) xem xét trách nhiệm dựa trên kết quả và trách nhiệm dựa trên mục đích [theo 18]. Theo Max Weber, các nghiên cứu về trách nhiệm với tư cách là một phẩm chất đạo đức tập trung xem xét khả năng điều chỉnh hành vi của các chuẩn mực đạo đức (chuẩn mực dựa trên mục đích và chuẩn mực dựa trên trách nhiệm [79]; mặt khác, xác định TTN của con người là đáng trách hay không đáng trách (sơ suất) dựa trên nhận thức và hành động của họ (Fernado Rudy Hiller, 2019). Nhà toán học người Nga A. D. Aleksandrov đã phân tích: “Đạo đức, có thể được định nghĩa ngắn gọn là một hợp chất hữu cơ của ba thành phần: nhân văn, trách nhiệm, và tận tâm với sự thật”, trong đó, trách nhiệm là thực hiện các cam kết, có thói quen đảm bảo rằng lời nói và việc làm của mình tuân thủ các nghĩa vụ, luật lệ.

Đến thế kỉ 20, quan điểm về trách nhiệm đã phát triển từ quan điểm của giáodục đạo đức sang quan điểm của giáo dục giá trị. Đại diện là Irwin Altman và Dalmas Taylor (1973), sau này được phát triển bởi Rey Connolly, Osho với thuyết xâm nhập xã hội, đã xác định TTN được xếp vào lớp thứ tư (lớp Giá trị) trong sáu tầng nhân cách của con người [theo 16]. Đến năm 2009, giáo dục TTN được đặttrong một chương trình giáo dục giá trị sống rộng khắp trên toàn thế giới do Diane

Tillman và Diana Hsu, được ủng hộ bởi UNESCO, thực hiện.

Thứ hai, nghiên cứu về trách nhiệm với tư cách là một nghĩa vụ công dân.

Khi xã hội phát triển hơn với hệ thống pháp lý ngày càng phức tạp và đề cập đến toàn diện đời sống con người thì TTN cũng được xuất hiện trong hệ thống pháp lý của quốc tế và từng quốc gia. Trên phương diện pháp lý, trách nhiệm luôn có sự thống nhất giữa Quyền và nghĩa vụ của cá nhân được xã hội và pháp luật quy định. Trách nhiệm này, một mặt được quy định do mỗi công dân đảm nhiệm các vai trò khác nhau trong xã hội (là con, là cháu, là cha, là mẹ, là chồng, là vợ…) và một mặt được quy định thành văn bản bởi pháp luật. Trong ý thức và trong sự thực hành thực tiễn, trách nhiệm sẽ có được một sự thống nhất “giữa những gì khuyên ta nên làm với những gì ta có bổn phận phải làm” [20, tr.65].

Ở Việt Nam, Chủ tịch Hồ Chí Minh [27], đã đề cập đến “bổn phận”, “tinh thần trách nhiệm” của các bộ phận tầng lớp nhân dân (người già, trẻ em, phụ nữ), cán bộ (người Đảng viên, chiến sĩ công an) trong nhiều bài viết của Người. Đến nay, các nghiên cứu đương đại về trách nhiệm chủ yếu là trên quan điểm triết học và nghiên cứu về trách nhiệm xã hội, trách nhiệm công dân: Nguyễn Trọng Chuẩn (2008) [7], Trần Đức Cường (2008) [8], Nguyễn Thị Lan Hương (2009) [17], Vũ

Tuấn Huy (2009) [18], Trần Anh Phương (2010) [30], Bùi Thị Ngọc Mai (2016).

Những nghiên cứu về trách nhiệm công dân đã chỉ ra các đặc điểm, biểu hiện của công dân có trách nhiệm. Có thể kể đến Joel Westheimer và Joseph Kahne (2004) với nghiên cứu xác định ba loại công dân: công dân trách nhiệm cá nhân, công dân tham gia và công dân theo định hướng công lý dựa trên các mức độ thực hiện trách nhiệm của họ [72, tr.2-3]. Hai nhóm tác giả Michael P.Mueller và Siddappa Naragatt đồng quan điểm khi xác định biểu hiện của một người có trách nhiệm: đáng tin cậy (mọi người có thể phụ thuộc vào họ để đưa ra những quyết định đúng đắn), đúng kế hoạch về thời gian, suy nghĩ ra cách để hành động, có cảm nhận chung về những hành động nên được thực hiện trong xã hội (được quy định bởi chuẩn mực văn hóa, hay tiêu chuẩn sống của thời đại) [84, tr18], hay “hoàn thành nhiệm vụ được giao bằng cách trung thực với mục tiêu” có nghĩa là người đó ý thức được mục đích cần phải làm gì và cố gằng hoàn thành để đạt được mục đích (Siddappa Nigaratt, tr 1452).

Về cấu trúc của TTN

Các yếu tố cấu thành TTN được các nhà nghiên cứu thống nhất quan điểm rằng khi trách nhiệm được coi là giá trị thì nó có cấu trúc với ba thành phần nhận thức, thái độ, hành vi. Tuy nhiên mỗi tác giả nhấn mạnh tới một mặt nào đó trong cấu trúc TTN. Aristole phân tích cấu trúc của trách nhiệm, gồm bốn thành phần: sự tự nguyện (voluntary), trạng thái của tính cách (state of character), sự lựa chọn

(choice) và sự cân nhắc (deliberation). Trong đó, sự cân nhắc là nền tảng của trách nhiệm đạo đức [theo 53]. Jean Piaget (1932) phân tách trách nhiệm dựa trên kết quả và trách nhiệm dựa trên mục đích. Jeannine A.Gailey và cộng sự (1985) đã công bố có 4 thuộc tính cần phải tính đến khi quy kết trách nhiệm đối với hành vi phạm sai lầm của một cá nhân. Đó là: tính nhân quả, kiến thức, mục đích và đạo đức. Một số nghiên cứu của các tác giả khác tìm thấy yếu tố định hướng nhiệm vụ/mục tiêu và sự tham gia có liên quan đến trách nhiệm cá nhân và trách nhiệm xã hội của con người [79], [89].

Phân loại trách nhiệm

Có nhiều cách khác nhau để phân loại trách nhiệm, nhưng có thể tổng hợp theo bốn cách phân loại chính. Cách thứ nhất, dựa vào đối tượng mà cá nhân chịu trách nhiệm, có trách nhiệm con người và trách nhiệm môi trường. Trách nhiệm con người chú trọng nhiều hơn đến các mối quan hệ giữa con người với con người, trách nhiệm môi trường nhấn mạnh vào mối quan hệ giữa con người với tự nhiên. Hai phương diện này gắn bó chặt chẽ và không thể tách rời nhau [17]. Cách thứ hai, dựa vào phạm vi, trách nhiệm được chia làm bốn loại: trách nhiệm cá nhân, trách nhiệm trong gia đình, trách nhiệm trong nhà trường, trách nhiệm với cộng đồng [23]. Cách thứ ba, phân loại theo vai trò mà con người thực hiện trách nhiệm. Trong gia đình: Trách nhiệm của cha mẹ, trách nhiệm của con cái; trong nhà trường: Trách nhiệm của thầy, trách nhiệm của trò, trách nhiệm của bạn bè. Cách thứ tư, phân loại trách nhiệm dựa vào thái độ của chủ thể chịu trách nhiệm, có hai loại: Trách nhiệm chủ động (active responsibility); trách nhiệm thụ động (passive responsibility). Trách nhiệm chủ động là chủ thể tự giác nhận trách nhiệm, xuất phát từ nhận thức được trách nhiệm của mình (có sự tham gia của ý thức vào tiến trình ra quyết định nhận trách nhiệm). Trách nhiệm thụ động là chủ thể nhận trách nhiệm nhờ tác nhân bên ngoài (không có tự ý thức về trách nhiệm của bản thân chủ thể ngay từ đầu). Nếu như trách nhiệm chủ động là sự lường trước được những hậu quả có thể xảy ra để đạt được kết quả tích cực thì trách nhiệm thụ động là trạng thái xuất hiện sau khi hậu quả đã xảy ra [theo 88].

1.1.1.2.Nghiên cứu về tính trách nhiệm của trẻ em Về biểu hiện TTN của trẻ em

Nghiên cứu của Lê Thị Hoài Lan (2018) xác định gồm 42 biểu hiện trách nhiệm của học sinh THPT, được chia thành 4 tiêu chí: trách nhiệm với bản thân (6 biểu hiện), trách nhiệm với gia đình (7 biểu hiện), trách nhiệm đối với học tập, trường lớp (12 biểu hiện), trách nhiệm đối với cộng đồng (17 biểu hiện) [23].

Trung tâm Giáo dục cha mẹ (Hoa Kỳ), đã xác định các biểu hiện “có trách nhiệm” của trẻ em bao gồm: đáng tin cậy để mọi người có thể tin tưởng, giữ lời hứa

và các thỏa thuận, thực hiện các cam kết, làm việc với khả năng tốt nhất, chịu trách nhiệm về hành vi, chấp nhận được công nhận khi làm những điều đúng đắn và thừa nhận sai lầm, đóng góp cho gia đình, cộng đồng và xã hội [99]. Trung tâm này cũng đưa ra hướng dẫn cha mẹ phân biệt “Sự vâng lời” (Obedience) và “trách nhiệm” (Responsibility). Những hành vi tuân theo sự chỉ dẫn và không đặt câu hỏi về quyền hạn của trẻ sẽ được phân loại là vâng lời. Theo thời gian, trẻ chấp nhận quyền sở hữu đối với một nhiệm vụ hoặc công việc nhà - trẻ làm điều đó bởi vì nó cần phải được làm và chấp nhận rằng chúng có nghĩa vụ phải làm. Thậm chí, trẻ có thể bắt đầu thực hiện một nhiệm vụ “bởi vì nó cần phải được hoàn thành” - không phải vì được yêu cầu phải làm. Thái độ này sẽ được gọi là trách nhiệm.

Về phân loại trách nhiệm của trẻ em

Nhiều nhà nghiên cứu phân loại trách nhiệm cá nhân, trách nhiệm liên cá nhân và trách nhiệm cộng đồng [theo 14]. Trong các nghiên cứu về trách nhiệm của trẻ em, nổi bật có hai tác giả phân loại theo hai cách khác sau đây. M.Montessori phân loại trách nhiệm của trẻ thành ba loại: trách nhiệm với bản thân, trách nhiệm với người khác và trách nhiệm với môi trường. Bà viết: “thông qua sự độc lập, sẽ giúp đứa trẻ học được cách chịu trách nhiệm chăm sóc bản thân, người khác và môi trường” [dẫn theo 97, tr.19]. Keri Power Pye phân loại: Trách nhiệm với bản thân, trách nhiệm với gia đình, trách nhiệm với nhà trường và trách nhiệm với cộng đồng [76]. Có thể thấy rằng có nhiều cách phân loại trách nhiệm khác nhau, tuy nhiên, để phù hợp với trẻ 5-6 tuổi, cần lựa chọn cách phân loại trách nhiệm gắn với những đối tượng cụ thể, gần gũi với trẻ để trẻ dễ hiểu, dễ thực hiện, và thuận lợi cho giáo viên sử dụng các từ vựng về trách nhiệm khi tổ chức các hoạt động giáo dục.

Về quá trình hình thành TTN

Có nhiều thuyết khác nhau có thể giải thích cho sự hình thành TTN của trẻ em. Theo quan điểm của tâm lý học phát triển, J.Piaget đã đề xuất công thức của sự phát triển: Phát triển=Thành thục cơ thể+Kinh nghiệm với môi trường vật chất+Kinh nghiệm xã hội+Cân bằng. Thuyết này chấp nhận vai trò trung tâm của nhận thức trong phát triển và coi trọng hiệu lực của môi trường [21]; [29]. Lý thuyết học tập xã hội (Social Learning Theory), đại diện là A.Bandura, nhấn mạnh việc học tập thông qua “bắt chước, quan sát và mô hình hóa” [theo 29]. Lý thuyết về sự phát triển đạo đức của Lawrence Kohlberg đưa ra ba cấp độ và sáu giai đoạn phát triển đạo đức của con người [theo 87, tr.2]. Theo thuyết này, TTN có thể được giải thích dựa trên lý do đạo đức thúc đẩy hành động của con người, ở cấp độ thấp, vì vâng lời hay tránh bị trừng phạt, cho đến cấp độ cao, vì đó là việc mình phải làm theo nguyên tắc của bản thân.

1.1.2. Nghiên cứu về giáo dục tính trách nhiệm cho trẻ em

Các nghiên cứu chuyên sâu về giáo dục TTN cho trẻ mầm non còn khá khiêm tốn, chủ yếu liên quan đến giáo dục đạo đức, giáo dục tính cách và giáo dục giá trị.

Về tầm quan trọng của việc giáo dục TTN cho trẻ em

Nhà triết học thế kỷ XVII, John Locke, lần đầu tiên đưa quan điểm rằng: trẻ em như tờ giấy trắng, điều trước tiên cần dạy trẻ là tạo cho nó một khuôn khổ giá trị đạo đức [dẫn theo 10, tr38]. Tầm quan trọng của giáo dục TTN cho trẻ đã được Bộ Giáo dục Hoa Kỳ nhấn mạnh rằng việc phát triển các phẩm chất nhân cách cho trẻ cũng quan trọng như việc dạy trẻ cách buộc dây giày, đọc và viết, giải các bài toán và hiểu các khái niệm khoa học, các sự kiện trong lịch sử. Hành động có trách nhiệm và đưa ra những lựa chọn đúng đắn về mặt đạo đức của trẻ em cần được hướng dẫn, làm mẫu và học tập thông qua sự quan tâm của người lớn [11]. Trong thời đại ngày nay, việc cần thiết phải giáo dục trách nhiệm đã được đề cập đến với mục tiêu lớn lao là nhằm phát triển một thế hệ có trách nhiệm (Generation Responsibility- thế hệ R). Michael Mueller và cộng sự (2009) nhận định rằng, thế hệ R là một thế hệ của những người được cho là sẽ đảm nhận các cấp độ trách nhiệm xã hội và môi trường lớn hơn nhiều so với trách nhiệm công dân hiện tại, để đối mặt với những vấn đề ngày càng phức tạp ở các cấp địa phương, khu vực và toàn cầu. Do vậy, khoa học giáo dục cần chuẩn bị cho học sinh giải quyết những vấn đề này một cách cẩn thận, nghiêm túc, khéo léo, có trách nhiệm và hiệu quả [84, p vii]. Jamal Abu Hussain và Smadar Gonen (2017) khi nghiên cứu về “Giáo dục trách nhiệm xã hội” cũng khẳng định “Dạy trách nhiệm nên là nền tảng của quá trình giáo dục từ mẫu giáo, đến tiểu học và trung học, cũng như trong các trường cao đẳng, đại học đào tạo giáo viên. Chúng tôi cho rằng việc khắc sâu trách nhiệm phải là mục tiêu tối cao của giáo dục” [71, tr1].

Về lý thuyết giáo dục TTN cho trẻ em

Theo tổng hợp của Jamal Abu Hussain và Smadar Gonen (2017) [71], có hai lý thuyết đối lập nhau về giáo dục trách nhiệm, Thuyết hành vi và Thuyết nhân văn.

Thuyết hành vi (Behaviorist approach): Đại diện là B.F.Skinner (1971), J. Dewey (1959 và 1963). Theo thuyết này, hành vi được thu nhận thông qua các quá trình học tập có điều kiện, và là mối liên hệ giữa các kích thích và phản ứng khác nhau, cung cấp cả hành vi tiêu cực và tích cực. Nói cách khác, trẻ em phải hành động thông qua nhiều ràng buộc và hỗ trợ khác nhau từ người lớn, mà trẻ không có quyền kiểm soát và không có lựa chọn, do đó, chúng không phải chịu trách nhiệm (Skinner, 1971). Nếu một trường học cơ cấu tổ chức đặc trưng là độc đoán-thứ bậc, cạnh tranh và thiên về thành tích, hầu hết các phương pháp giảng dạy liên quan đến

việc giáo dục học sinh chấp nhận và tuân thủ, trong đó không có quyền tự do chung để phát triển và lựa chọn, thì trường học đó đã tước bỏ trách nhiệm của trẻ em, từ chối quyền tự do của chúng và giáo dục chúng trốn tránh trách nhiệm.

Thuyết nhân văn (Humanistic Approach): Đại diện là F.Rogers (1961), M.Buber (1971), E. Lampert (2008). Lý thuyết nhân văn trái ngược với thuyết hành vi, nhấn mạnh tính duy nhất và ý chí tự do của cá nhân. F.Rogers (1961) tuyên bố rằng mỗi con người có khả năng lựa chọn và chịu trách nhiệm về hậu quả của sự lựa chọn. Thuyết này chống lại sự kiểm soát của giáo viên đối với trẻ em và cho rằng quan tâm đến lợi ích của trẻ em phải là ưu tiên hàng đầu của mọi trường học, trước khi bất kỳ hoạt động giảng dạy hoặc chuyển giao kiến thức nào có thể diễn ra. Điều này phải dựa trên tình yêu thương, sự đồng cảm, sự trao quyền cho việc phát triển và khẳng định bản thân. Do đó, giáo dục trách nhiệm phải tồn tại thông qua đối thoại trực tiếp với các cá nhân (M.Buber, 1971).

Về các chiến lược/cách thức giáo dục TTN cho trẻ em

Theo tổng hợp của Huitt.W (2004) [68], có nhiều cách thức được áp dụng trong giáo dục nhân cách và đạo đức trong trường học. Cách tiếp cận thứ nhất, theo quan điểm "trung lập về giá trị" tạo cơ hội cho trẻ em làm rõ và bảo vệ các giá trị của bản thân mà không đưa ra khuyến nghị hoặc ủng hộ một quan điểm cụ thể. Cách tiếp cận thứ hai là dạy cho trẻ một quy trình cụ thể để tuân theo khi đưa ra quyết định và áp dụng những quy trình này vào hành động. Cách tiếp cận thứ ba, dựa trên các cuộc thảo luận của trẻ em, nhằm giúp trẻ nhận thức được vấn đề đạo đức và dần dần phát triển động cơ đạo đức ở cấp cao hơn (trong cách tiếp cận phát triển đạo đức của Lawrence Kohlberg). Cách tiếp cận thứ tư là dạy cho trẻ em một tập hợp các giá trị nhất định và các hành động phù hợp kèm theo, nhằm khắc sâu để làm rõ các giá trị. Giáo dục TTN cần phối hợp vận dụng các cách tiếp cận này, dựa trên việc lựa chọn hệ thống những chuẩn mực hành vi phù hợp với xã hội; cho trẻ cơ hội tự lựa chọn, thử và sai; dạy trẻ quy trình hành động cụ thể trong các tình huống phải ra quyết định trách nhiệm của bản thân; tổ chức các cuộc thảo luận về trách nhiệm để trẻ suy ngẫm và rút ra kinh nghiệm.

Trong lĩnh vực thể thao, người đầu tiên đề xuất mô hình giáo dục trách nhiệm cá nhân và xã hội (Teaching Personal and Social Responsibility – TPSR) là Helison (2011) [66], [67], bao gồm các bước (cấp độ): Cấp độ 0- Cá nhân coi mình là trung tâm, thiếu sự kiểm soát, không biết chơi đồng đội (Egocentric); cấp độ 1- Tôn trọng Quyền và cảm xúc của người khác (Respecting the Rights & Feelings of Others); cấp độ 2- Nỗ lực, hợp tác (Effort and Cooperation); cấp độ 3- Tự định hướng (Self-Direction); cấp độ 4-Giúp đỡ người khác và lãnh đạo (Helping Others and Leadership); cấp độ 5- Thực hiện trách nhiệm cá nhân và xã hội trong đời sống (Taking TPSR Outside the Gym). Tương ứng với 5 cấp độ này, GV cần có những