đến α = 0,8; chi tiết được trình bày trong bảng 2.2. Các câu trả lời được thiết kế theo thang Likert 5 điểm.
- Bảng hỏi bầu không khí học tập: Bảng hỏi Bầu không khí học tập (Learning Climate Questionnaire) được Williams và Deci (1996) thích nghi từ Bảng hỏi Bầu không khí trong lĩnh vực Y tế (Healthcare Climate Questionnaire, [146]). Bảng hỏi này được chúng tôi tham khảo và thích nghi sang tiếng Việt nhằm tìm hiểu nhận định của HS về bầu không khí học tập thông qua việc các em tự đánh giá mức độ khuyến khích tự chủ của GV trong những lần tương tác với em. Bảng hỏi bao gồm 15 câu trong đó có 1 câu đảo ngược. ĐTB các câu càng cao thì cho thấy mức độ bầu không khí học tập khuyến khích tự chủ càng cao. Câu trả lời được xây dựng trên thang Likert 7 điểm. Độ tin cậy bên trong của bảng hỏi này ở mức rất cao, α = 0,91.
- Bảng hỏi mục tiêu học tập: Nghiên cứu này đánh giá mục tiêu học tập của học sinh THCS bằng bảng hỏi mục tiêu học tập. Chúng tôi xây dựng bảng hỏi này dựa trên bảng hỏi Mục tiêu thành tích- cập nhật (Achievement Goal Questionnaire-Revised [115]). Bảng hỏi gồm có 12 câu đươc chia đều ở 4 kiểu mục tiêu học tập: mục tiêu tiếp cận học tập, mục tiêu lảng tránh học tập, mục tiêu tiếp cận kết quả và mục tiêu lảng tránh kết quả. Sau khi kiểm định độ tin cậy, bảng hỏi còn 11 câu với độ tin cậy bên trong α
=0,81. Tuy độ tin cậy bên trong của tiểu thang mục tiêu tiếp cận học tập α =0,58 và mục tiêu lảng tránh học tập α =0,52 nhưng chúng tôi vẫn giữ các item thuộc hai tiểu thang này bởi nhìn chung, độ tin cậy của toàn thang đo vẫn được đảm bảo. Các câu trả lời được xây dựng trên thang Likert 5 bậc và điểm số ở kiểu mục tiêu học tập nào càng cao thì HS định hướng học tập theo mục tiêu đó càng mạnh mẽ.
- Bảng hỏi mục tiêu lớp học: Chúng tôi xây dựng bảng hỏi mục tiêu lớp học dựa trên thang Nhận thức về cấu trúc mục tiêu lớp học (Perceptions of Classroom Goal Structure) nằm trong Các mẫu thang đo học tập thích ứng (Patterns of Adaptive Learning Scales, [147]). Bảng hỏi sẽ gồm 14 câu sẽ đánh giá nhận thức của HS về mục đích tham gia vào hoạt động học tập được nhấn mạnh trong lớp học. Sau khi kiểm định độ tin cậy,
bảng hỏi còn 13 câu với 3 tiểu thang đo. Cụ thể, mục tiêu lớp học tiếp cận học tập có độ tin cậy bên trong là α = 0,7, mục tiêu lớp học tiếp cận kết quả có α = 0,75 và mục tiêu lớp học lảng tránh kết quả có α =0,77. Tương tự như kết quả nghiên cứu trước, độ tin cậy của cả 3 miền đo đều ở mức tốt với hệ số lần lượt là α = 0,76, α = 0,7 và α = 0,83 [147]. Các phương án trả lời được thiết kế theo thang Likert 5 bậc.
- Bảng hỏi mục tiêu của giáo viên: Chúng tôi xây dựng bảng hỏi mục tiêu của giáo viên dựa trên thang Nhận thức về mục tiêu của GV (Perceptions of Teachers’ Goals) nằm trong Các mẫu thang đo học tập thích ứng (Patterns of Adaptive Learning Scales, [147]). Bảng hỏi sẽ gồm 12 câu đánh giá nhận thức, cảm nhận của HS về các mục tiêu mà GV nhấn mạnh trong lớp học. Nói cách khác, bảng hỏi đánh giá mục tiêu lớp học chịu sự định hướng bởi GV. Ba tiểu thang đo của bảng hỏi gồm mục tiêu tiếp cận học tập của GV, mục tiêu tiếp cận kết quả của GV và mục tiêu lảng tránh kết quả của GV đều có đều rất đáng tin cậy với các hệ số lần lượt là α = 0,83, α = 0,79 và α = 0,71 [147]. Tuy nhiên, kiểm định độ tin cậy của bản hỏi cho thấy sự khác biệt: mục tiêu tiếp cận học tập của GV có là α =0,67, mục tiêu tiếp cận kết quả của GV có độ tin cậy bên trong là α
=0,51 và mục tiêu lảng tránh kết quả của GV có độ tin cậy bên trong là α =0,74. Mặc dù tiểu thang mục tiêu tiếp cận kết quả của GV có độ tin cậy nhỏ hơn 0,6 nhưng chúng tôi vẫn giữ vì độ tin cậy bên trong của toàn thang vẫn được đảm bảo. Các phương án trả lời được thiết kế theo thang Likert 5 bậc.
- Bảng hỏi tư duy: Để đánh giá quan điểm của HS về trí thông minh và trí tuệ của các em, nghiên cứu xây dựng thang đo niềm tin ẩn tàng về trí thông minh. Chúng tôi tham khảo thang đo niềm tin ẩn tàng về trí thông minh (Implicit theories of intelligence- General scale) của Dweck (1999) [148] và một phiên bản sau này về Thang đo niềm tin ẩn tàng về trí thông minh (The revised implicit theories of intelligence (self-theory) scale) của De Castella và Byrne (2015) [149]. Sự khác biệt lớn nhất giữa 2 thang đo trên là tất cả 8 câu trong thang đo của De Castella và Byrne (2015) được viết lại theo ngôi thứ nhất (tôi) cảm nhận về tư duy phát triển và cố định của mình. Tuy nhiên phiên bản
này vẫn giữ được nội dung và ý nghĩa của các câu sát với phiên bản gốc của Dweck (1999). Nhìn chung, cả 2 thang đo đều có độ tin cậy bên trong ở mức cao. Thang đo phiên bản gốc của Dweck (1999) có chỉ số Cronbach alpha nằm trong khoảng α = 0,82 và α = 0,97 và độ hiệu lực cấu trúc tốt [150]. Thang đo niềm tin ẩn tàng về trí thông minh của De Castella và Byrne (2015) cho thấy độ tin cậy bên trong ở mức rất cao với chỉ số Cronbach alpha của tiểu thang đo về tư duy cố định α = 0,9 và tiểu thang đo về tư duy phát triển α = 0,92 [149]. Bảng hỏi của chúng tôi xây dựng gồm 8 câu. Sau khi kiểm định độ tin cậy, bảng hỏi còn 7 câu chia làm 2 tiểu thang đo; trong đó, tiểu thang đo về tư duy cố định gồm 4 câu (α =0,83) và tiểu thang đo về tư duy phát triển gồm 3 câu (α
=0,76). Các phương án trả lời được xây dựng trên thang Likert 7 bậc.
- Bảng hỏi về phong cách làm cha mẹ: Bảng hỏi đánh giá của HS về CM của mình được chúng tôi xây dựng từ bảng hỏi nhận thức về CM (Perceptions of Parents Scales,[151]). Bảng hỏi này gồm 42 items, sau khi kiểm định độ tin cậy, loại bỏ những item có tương quan biến - tổng nhỏ hơn 0,3 và đảm bảo hệ số Cronbach’s alpha của từng miền đo lớn hơn 0,6, bảng hỏi còn 40 câu. Độ tin cậy của 6 tiểu thang đo gồm sự hỗ trợ tự chủ của mẹ; sự tham gia của mẹ; sự nồng ấm của mẹ; sự hỗ trợ tự chủ của bố, sự tham gia của bố; sự nồng ấm của bố nằm ở mức cao, với độ tin cậy trong khoảng α=0,82 đến α =0,85.
Bảng 2.2. Cấu trúc phiếu hỏi
∑ item | Items | Α | Phân loại | ||
Thông tin chung | họ và tên | 01 | 1 | Định danh | |
ngày tháng năm sinh | 01 | 2 | Định danh | ||
giới tính | 01 | 3 | Thang Likert 3 bậc | ||
lớp | 01 | 4 | Định danh | ||
trường | 01 | 5 | Định danh | ||
học lực | 01 | 6 | Thang Likert 4 bậc | ||
môn học yêu thích nhất | 01 | 7 | Định danh |
Có thể bạn quan tâm!
-
Những Yếu Tố Liên Quan Đến Gia Đình -
Yếu Tố Liên Quan Tới Động Cơ Học Tập Bên Trong Của Học Sinh Trung Học Cơ Sở -
Phân Bố Khách Thể Nghiên Cứu (N=745) -
Phương Pháp Xử Lí Số Liệu Bằng Thống Kê Toán Học -
Xem Xét Động Cơ Học Tập Bên Trong Với Thực Trạng Động Cơ Học Tập Bên Ngoài Và Không Có Động Cơ Học Tập Ở Học Sinh Trung Học Cơ Sở -
Động Cơ Học Tập Bên Trong Theo Kinh Tế Gia Đình
Xem toàn bộ 240 trang tài liệu này.
∑ item | Items | Α | Phân loại | ||
môn học không yêu nhất | 01 | 8 | Định danh | ||
nghề nghiệp của bố | 01 | 9 | Định danh | ||
nghề nghiệp của mẹ | 01 | 10 | Định danh | ||
tình trạng kinh tế gia đình | 01 | 11 | Thang Likert 5 bậc | ||
hôn nhân của CM | 01 | 13 | Thang Likert 5 bậc | ||
Động cơ học tập | ĐCHT bên trong (học để hiểu biết) | 04 | 2, 9, 16, 23 | 0,78 | Thang Likert 7 bậc (1= hoàn toàn sai, 2= phần lớn là sai, 3= chỉ sai một phần, 4= phân vân, 5= chỉ đúng một phần, 6= gần như chính xác, 7= hoàn toàn chính xác) |
ĐCHT bên trong (học để tiến bộ) | 04 | 6, 13, 20, 27 | 0,72 | ||
ĐCHT bên trong (học để trải nghiệm kích thích) | 04 | 4, 11, 18, 25 | 0,67 | ||
ĐCHT bên ngoài (điều chỉnh đồng nhất) | 04 | 3, 10, 17, 24 | 0,71 | ||
ĐCHT bên ngoài (điều chỉnh tiếp nhận) | 04 | 7, 14, 21, 28 | 0,6 | ||
ĐCHT bên ngoài (điều chỉnh bên ngoài) | 03 | 8, 15, 22 | 0,6 | ||
không có ĐCHT | 04 | 5, 12, 19, 26 | 0,69 | ||
Nhu cầu tâm lý | thỏa mãn nhu cầu tự chủ | 08 | 1, 7, 13, 19, 2(R), 8(R),14(R),20(R) | 0,75 | Thang Likert 5 bậc (1= Sai hoàn toàn, 2=Sai một phần, 3= Phân vân, 4=Đúng một phần, 5= Đúng hoàn toàn) |
thỏa mãn nhu cầu kết nối | 08 | 3, 9, 15, 21, 4(R), 10(R),16(R),22(R) | 0,8 | ||
thỏa mãn nhu cầu năng lực | 08 | 5, 11, 17, 23, 6(R),12(R), 18(R), 24(R) | 0,75 | ||
Bầu không khí học tập | nhận định của HS về phong cách tạo động cơ của GV | 15 | 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13(R), 14, 15 | 0,91 | Thang Likert 7 bậc* |
Mục tiêu học tập | Mục tiêu tiếp cận học tập | 03 | 1, 3, 7 | 0,58 | Thang Likert 5 bậc (1=rất không đồng ý, 2=không đồng ý, |
Mục tiêu lảng tránh học tập | 02 | 9, 11 | 0,52 |
∑ item | Items | Α | Phân loại | ||
Mục tiêu tiếp cận kết quả | 03 | 2, 4, 8 | 0,69 | 3=phân vân, 4=đồng ý, 5=rất đồng ý) | |
Mục tiêu lảng tránh kết quả | 03 | 6, 10, 12 | 0,71 | ||
Mục tiêu lớp học | Mục tiêu lớp học tiếp cận học tập | 05 | 1, 3, 5, 8, 10 | 0,7 | Thang Likert 5 bậc (1= Sai hoàn toàn, 2=Sai một phần, 3= phân vân, 4=Đúng một phần, 5= Đúng hoàn toàn) |
Mục tiêu lớp học tiếp cận kết quả | 03 | 4, 6, 13 | 0,75 | ||
Mục tiêu lớp học lảng tránh kết quả | 05 | 2, 7, 9, 11, 14 | 0,77 | ||
Mục tiêu của giáo viên | Mục tiêu tiếp cận học tập của GV | 05 | 1, 4, 7, 10, 12 | 0,67 | Thang Likert 5 bậc (1= Sai hoàn toàn, 2=Sai một phần, 3= phân vân, 4=Đúng một phần, 5= Đúng hoàn toàn) |
Mục tiêu tiếp cận kết quả của GV | 03 | 3, 6, 9 | 0,51 | ||
Mục tiêu lảng tránh kết quả của GV | 04 | 2, 5, 8, 11 | 0,74 | ||
Tư duy | Tư duy cố định | 04 | 1, 2, 4, 6 | 0,83 | Thang Likert 7 bậc* |
Tư duy phát triển | 03 | 3, 5, 8 | 0,76 | ||
Phong cách làm CM | Sự hỗ trợ tự chủ của mẹ | 08 | 1, 5, 8, 11, 17, 19, 2(R), 14 (R) | 0,85 | Thang Likert 7 bậc (1= hoàn toàn sai, 2= phần lớn là sai, 3= chỉ sai một phần, 4= phân vân, 5= chỉ đúng một phần, 6= gần như chính xác, 7= hoàn toàn chính xác) |
Sự tham gia của mẹ | 06 | 3, 9, 18, 6(R), 12(R), 15(R) | 0,82 | ||
Sự nồng ấm của mẹ | 06 | 4, 7, 10, 16, 13(R), 20 (R) | 0,82 | ||
Sự hỗ trợ tự chủ của bố | 08 | 22, 26, 29, 32, 38, 40, 23 (R), 35 (R) | 0,84 | ||
Sự tham gia của bố | 06 | 24, 30, 39, 27R, 33 (R), 36 (R) | 0,84 | ||
Sự nồng ấm của bố | 06 | 25, 28, 31, 37, 34(R), 41(R) | 0,82 |
Ghi chú:A: độ tin cậy Cronbach alpha; R: đảo điểm; *: 1=rất không đồng ý, 2=không đồng ý, 3=không đồng ý lắm, 4=phân vân, 5= khá đồng ý, 6=đồng ý, 7= rất đồng ý.
c. Cách tiến hành:
Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi được tiến hành theo 3 công đoạn: thiết kế bảng hỏi, khảo sát thử và khảo sát chính thức
-Công đoạn 1: Thiết kế bảng hỏi
* Mục đích: Xác định cách thức đánh giá, đo lường biểu hiện, mức độ ĐCHT bên trong của học sinh THCS và các yếu tố ảnh hưởng đến ĐCHT bên trong của học sinh THCS. Đồng thời, hình thành các nội dung sơ bộ của bảng hỏi
* Cách tiến hành:
Để thu thập thông tin làm cơ sở xây dựng bảng hỏi, chúng tôi thực hiện khai thác thông tin về ĐCHT bên trong của học sinh THCS qua GV và CM của các em học sinh THCS. Từ đó, đối chiếu với nội dung rút ra từ nghiên cứu lí luận, xác định rõ nét các biểu hiện động cơ học tập bên trong cần khảo sát.
Xây dựng bảng hỏi với nội dung chính xác, chi tiết và đầy đủ, chúng tôi thu thập ý kiến dựa trên phiếu thăm dò ý kiển. Sau khi xây dựng xong bảng hỏi, tác giả xin ý kiến của chuyên gia nhận xét, đánh giá chung về các mệnh đề, nội dung của bảng hỏi. Kết hợp phương pháp phỏng vấn để tìm hiểu sâu hơn về ĐCHT bên trong của học sinh THCS.
Lập các bảng hỏi với nội dung đầy đủ, chúng tôi tiến hành khảo sát thăm dò với hệ thống các câu hỏi đóng và câu hỏi mở về biểu hiện ĐCHT bên trong ở học sinh THCS. Sau khi phân tích, tổng hợp các tài liệu; phân tích, tổng hợp các ý kiến theo bảng hỏi; phỏng vấn sâu, chúng tôi xây dụng các mệnh đề cho từng biểu hiện ĐCHT bên trong ở phiếu hỏi.
Với các câu hỏi đóng, có các phương án trả lời các mức độ biểu hiện: rất rõ, tương đối rõ và ít rõ ràng. Điều đó cho thấy sự không trùng lặp trong các ý kiến. Với các câu hỏi mở, phương án trả lời với các ý kiến tập trung và các ý kiến không trùng lặp với các phương án khác sẽ là cơ sở để hình thành sơ bộ bảng hỏi. Các thông tin khai thác được từ phiếu thăm dò, lấy ý kiến chuyên gia, kết quả phỏng vấn chúng tôi xây dựng bảng hỏi
nghiên cứu biểu hiện ĐCHT bên trong của học sinh THCS, bảng hỏi gồm các biểu hiện nằm ở ba loại động cơ: ĐCHT bên trong, ĐCHT bên ngoài và không có động cơ.
Sử dụng kết hợp với các phương pháp như phương pháp chuyên gia, phương pháp phân tích văn bàn, tài liệu, phương pháp phỏng vấn sâu và phương pháp trưng cầu ý kiến bằng bảng hỏi.
* Nguyên tắc xây dựng phiếu: Trong quá trình xây dựng phiếu, chúng tôi tuân theo những nguyên tắc chung sau: (1) Chỉ đưa ra những câu hỏi có liên quan đến những vấn đề về ĐCHT bên trong của học sinh THCS và có kế hoạch phân tích các thông tin thu được qua các câu hỏi; (2) Câu hỏi phải ngắn gọn đủ để thu thập những thông tin cần thiết, nhưng phải đề cập tương đối đầy đủ và bao quát các khía cạnh của vấn đề ĐCHT bên trong của học sinh THCS. (3) Câu hỏi phải dễ hiểu đối với các em HS, tránh những câu hỏi đa nghĩa dẫn tới khách thể không biết trả lời hoặc trả lời thế nào cũng được.
Nội dung nghiên cứu thể hiện trong bảng hỏi chính thức sau khi đã chỉnh sửa ở giai đoạn khảo sát thử.
-Công đoạn 2: Khảo sát thử
* Mục đích: Xác định thời lượng làm khảo sát và chỉnh sửa các câu hỏi không đảm bảo, những mệnh đề chưa đạt yêu cầu; làm rõ cách diễn đạt của các item trong hệ thống bảng hỏi ĐCHT bên trong của học sinh THCS và bảng hỏi về các yếu tố tác động tới ĐCHT bên trong.
* Mẫu thử: 16 học sinh THCS trên địa bàn Hà Nội.
* Cách tiến hành: Chúng tôi tiến hành khảo sát và phỏng vấn 16 HS tại 03 trường tại Hà Nội bằng bảng hỏi đã được xây dựng ở công đoạn 1. Trong quá trình làm phiếu, HS được khuyến khích đưa ra những thắc mắc về câu, từ, cụm từ khó hiểu, không rõ nghĩa. Chúng tôi ghi lại khoảng thời gian HS hoàn thành phiếu hỏi để phân bố thời gian khảo sát chính thức hiệu quả hơn. Sau khi tổng hợp kết quả phỏng vấn và băn khoăn của HS, chúng tôi điều chỉnh nội dung của những item trong hệ thống bảng hỏi để phù hợp hơn với nhận thức của các em.
-Công đoạn 3: Khảo sát chính thức
* Mục đích: Tìm hiểu thực trạng biểu hiện ĐCHT bên trong của học sinh THCS và các yếu tố ảnh hưởng tới biểu hiện ĐCHT bên trong ở học sinh THCS.
* Nội dung khảo sát: Theo như bảng hỏi được xây dựng sau giai đoạn khảo sát thử ở 3 khía cạnh của ĐCHT bên trong: học để hiểu biết, học để tiến bộ và học để trải nghiệm kích thích. Các yếu tố ảnh hưởng tới biểu hiện ĐCHT bên trong ở học sinh THCS gồm yếu tố nhân khẩu- xã hội, nhu cầu tâm lý, bầu không khí học tập, mục tiêu học tập, mục tiêu lớp học, tư duy, phong cách làm CM.
* Khách thể nghiên cứu: 776 học sinh khối 6, 7, 8 và 9 tại 03 trường THCS trên địa bàn thành phố Hà Nội.
* Cách tiến hành: Đầu tiên, chúng tôi gặp mặt Ban giám hiệu của các trường dự kiến thực hiện điều tra để trao đổi về đề tài nghiên cứu. Với sự đồng ý của nhà trường, chúng tôi thông qua Phòng Đào tạo của Trường Đại học Sư Phạm Hà Nội xin giấy giới thiệu để đảm bảo các thủ tục theo yêu cầu của nhà trường. Sau đó, trên cơ sở khách thể nghiên cứu mà đề tài hướng tới, thông qua Ban giám hiệu nhà trường, chúng tôi lựa chọn ngẫu nhiên một vài lớp hoặc câu lạc bộ thuộc khối 6, 7, 8 và 9. Chúng tôi cũng làm việc với GV phụ trách lớp để trao đổi về mục đích nghiên cứu, sau đó hướng dẫn mẫu cho GV, nhờ GV sắp xếp lịch để chúng tôi gặp gỡ và trao đổi với các HS. Bạn nào đồng ý tham gia nghiên cứu chúng tôi sẽ gửi phiếu khảo sát và hướng dẫn làm các phiếu theo quy định. Trong điều tra chính thức, chúng tôi sử dụng phương pháp điều tra bằng bảng hỏi cá nhân. Mỗi khách thể tham gia trả lời bảng hỏi một cách độc lập, theo những suy nghĩ của riêng từng HS, tránh sự trao đổi với nhau. Trước khi tiến hành khảo sát, điều tra viên nêu rõ mục đích, ý nghĩa của việc điều tra và sau đó, phát phiếu cũng như hướng dẫn làm từng câu cụ thể. Với những mệnh đề khách thể không hiểu, điều tra viên có thể giải thích giúp họ sáng tỏ. Trong quá trình điều tra, điều tra viên sẽ quan sát, nhắc nhở HS điền đầy đủ thông tin vào bảng hỏi.
2.2.3. Phương pháp phỏng vấn sâu