Những Yếu Tố Liên Quan Đến Gia Đình

thức, giá trị liên quan đến học tập và cảm nhận kết nối với nhà trường; và rộng hơn là trải nghiệm cảm giác về sự hạnh phúc khi ở trường [89].

Một môi trường học tập mang lại sự gắn kết, an toàn về mặt cảm xúc tương quan chặt chẽ với ĐCHT bên trong ở HS. Môi trường đầy ấm áp, yêu thương và nuôi dưỡng, trong đó GV thực sự quan tâm và chú ý đến học sinh [107], và sự quan tâm này dẫn đến những thay đổi tích cực về ĐCHT của HS [80]. Cụ thể, khi một HS nhận thấy GV quý mến và khen ngợi mình, em ấy có nhiều khả năng trở nên tự tin hơn, dẫn tới việc tham gia ở lớp học tích cực hơn [107], cũng như phát triển hứng thú với các nhiệm vụ học tập [108]. Do đó, khi HS nhận thấy mối quan hệ của mình với GV là mối quan hệ có sự hỗ trợ và quan tâm, chăm sóc, các em có nhiều khả năng cảm thấy có năng lực hơn và được hỗ trợ bởi bối cảnh lớp học. Mặt khác, ĐCHT bên trong sẽ bị suy giảm khi có phần thưởng ngẫu nhiên và những kiểm soát khác từ bên ngoài.

b. Tư duy, niềm tin vào năng lực bản thân của học sinh

Khái niệm về tư duy phát triển ở HS được cho là có nhiều nét tương đồng với khái niệm của ĐCHT bên trong và loại hình tư duy này ảnh hưởng không nhỏ tới ĐCHT bên trong. Một HS có tư duy phát triển sẽ làm việc chăm chỉ và cải thiện các hoạt động học tập mà không quan tâm nhiều đến phần thưởng hay điểm số. HS với tư duy phát triển có xu hướng tự điều chỉnh việc học của mình và giải quyết các nhiệm vụ học tập.

Học sinh THCS khi được học về tư duy phát triển có thể nâng cao động cơ và thành tích học tập. Nghiên cứu của tác giả cho thấy HS trong nhóm được can thiệp về tư duy phát triển (HS được dạy về các kỹ năng học tập) học tập tốt hơn và mong muốn học tập chăm chỉ hơn những HS trong nhóm đối chứng [24]. Ở đó, HS được dạy rằng trí thông minh không phải là một phẩm chất cố định mà được nuôi dưỡng để phát triển thông qua làm việc chăm chỉ để giải quyết những nhiệm vụ thách thức [109].Quá trình tác động này mang lại hiệu quả đặc biệt ở môn toán và khoa học [110].

Hiểu được cơ chế căn bản của động cơ bên trong trong mối liên hệ với tư duy phát triển, GV có thể hướng dẫn và khuyến khích HS áp dụng các chiến lược tự điều chỉnh có liên quan đến hoạt động học tập ở trường. Khi các cá nhân có động cơ bên trong

để thực hiện một nhiệm vụ ở trường học, hiệu quả học tập của các em được cải thiện [111],[112]. Với việc khắc sâu tư duy phát triển, các cá nhân sẽ nhận thức được giá trị nội tại của nhiệm vụ được giao và tự điều chỉnh hành vi của mình để thực hiện nhiệm vụ đó. Thông qua đồng hóa vô thức, các cá nhân sẽ hình thành các hành vi học tập với ĐCHT bên trong.

Thông thường, HS không thích chấp nhận rủi ro để bộc lộ điểm yếu của mình, chẳng hạn như phạm sai lầm [113]. Tuy nhiên, với việc định hướng bản thân theo tư duy phát triển, HS không sợ mắc lỗi, vì các em có khả năng học chính xác sau khi hiểu được lỗi sai. Do đó, những HS có tư duy phát triển sẽ kiên cường và biết cách tự điều chỉnh khi đối mặt với những trở ngại và thách thức trong quá trình học tập để rồi nâng cao ĐCHT bên trong.

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 240 trang tài liệu này.

c. Đặc điểm nhân cách học sinh

Một nghiên cứu trên 455 học sinh THCS kết luận rằng trong số tất cả các đặc điểm tính cách, tận tâm có tác động tích cực đáng kể đến động cơ bên trong [42]. Đặc điểm nhân cách trong các nghiên cứu thuộc mô hình nhân cách 5 yếu tố gồm cởi mở, tận tâm, hướng ngoại, dễ chịu và tâm lý bất ổn.

HS với nhân cách tận tâm thường biểu lộ định hướng thành tích và tính tự giác, tự kỷ luật cao trong học tập, do đó có xu hướng hình thành động cơ bên trong cao hơn. Tận tâm bao gồm các đặc điểm như năng lực (hợp lý và hiệu quả), trật tự (ngăn nắp và có tổ chức), nghiêm túc (cảm giác về nghĩa vụ, trách nhiệm), phấn đấu vì thành tích (làm việc chăm chỉ và nỗ lực đạt mục tiêu), kỷ luật tự giác (thực hiện và hoàn thành các nhiệm vụ) và cân nhắc kỹ lưỡng (cẩn thận và thận trọng) [114]. Tất cả những đặc điểm trên đều được cho là phù hợp với ĐCHT bên trong.

McGeown và CS (2014) chỉ ra rằng hầu hết các đặc điểm nhân cách khác sẽ không đóng góp nhiều vào quá trình hình thành động cơ bên trong đối với hoạt động học tập ở các em HS khi các em ấy đã có nhân cách tận tâm [42]. Tuy nhiên, những HS có mức độ cởi mở cao hơn thì cũng cho thấy ĐCHT bên trong cũng cao hơn những em khác.

Điều này được lý giải là những người cởi mở với các trải nghiệm thường tò mò về trí tuệ, và do vậy họ có mong muốn học hỏi nhiều hơn.

d. Mục tiêu học tập

Mục tiêu học tập có thể thúc đẩy HS bằng cách sử dụng các lý do hoặc mục đích để đạt được các thành tựu trong học tập [64]. Mục tiêu học tập tác động đến mức độ thích thú của HS đối với các hoạt động học tập, thiết lập mối tương quan giữa động cơ bên trong và các loại mục tiêu học tập khác nhau [30].

Các nghiên cứu cho thấy rằng các mục tiêu kết quả và mục tiêu học tập tạo ra các tác động và hệ quả khác nhau đối với động cơ bên trong [30]. Vì các mục tiêu tiếp cận học tập nhấn mạnh giá trị nội tại của việc học [63], nên người học có xu hướng cố gắng trau dồi các kỹ năng và khả năng của bản thân, nâng cao khả năng học tập, hiểu tài liệu hoặc thông thạo một nhiệm vụ để hỗ trợ tìm kiếm thông tin chuyên sâu nhằm có được kiến thức sâu hơn [64]. Do đó, nó dường như có liên quan tích cực/ thuận hơn đến việc tham gia nhiệm vụ và động cơ bên trong hơn là chỉ đơn thuần điểm số học tập [29],[64],[115]. Mục tiêu tiếp cận học tập thúc đẩy ĐCHT bên trong thông qua việc ủng hộ thử thách, hứng thú, tham gia vào nhiệm vụ [29],[30], quyền tự quyết định và tự chủ ở người học [16]. Những HS có mục tiêu tiếp cận học tập mang nhiều nét đặc trưng của biểu hiện ĐCHT bên trong (học để tiến bộ).

Mục tiêu học tập tiếp cận kết quả nhấn mạnh việc vượt trội và thành công với ít nỗ lực [63] nên có liên quan nhiều tới động cơ bên ngoài [30]. Mục tiêu tiếp cận kết quả hạn chế ĐCHT bên trong thông qua việc ghi nhận các mối đe dọa, mức độ tham gia vào nhiệm vụ ít hơn, cũng như lo lắng và áp lực gia tăng do đánh giá [29],[30]. Thay vì đánh giá năng lực của bản thân như những HS có mục tiêu tiếp cận học tập, họ nghiêng về so sánh với những người học khác hoặc bạn cùng lớp [116]. Tuy nhiên, một HS có mục tiêu tiếp cận kết quả sẽ tập trung vào điểm số và ít quan tâm đến các bình luận của GV và thậm chí có thể nộp các bài tập tiếp theo hoặc bản sửa đổi bài tập này với những lỗi sai tương tự. HS có mục tiêu tiếp cận học tập muốn phản hồi mà các em có thể sử dụng

để học hỏi và cải thiện, trong khi HS với mục tiêu tiếp cận kết quả muốn phản hồi mà họ có thể sử dụng để đánh giá khả năng và cảm nhận sự vượt trội của bản thân.

Mục tiêu lảng tránh kết quả thường kích hoạt các quá trình làm giảm ĐCHT bên trong [29] vì mục tiêu này khiến người học tập trung vào sự lo lắng và áp lực về kết quả. Mục tiêu lảng tránh kết quả đã được chứng minh là yếu tố dự báo cho một loạt các quá trình và kết quả không thích ứng, gồm tự chấp/ tự làm mất lợi thế, tránh tìm kiếm sự trợ giúp, cảm nhận về niềm tin vào năng lực bản thân thấp và thành tích kém [36],[67]. Như vậy, càng ít đặt mục tiêu lảng tránh kết quả, HS sẽ càng tránh được những hệ quả không thích ứng này và nâng cao ĐCHT bên trong.

Bên cạnh đó, một cá nhân có mục tiêu lảng tránh học tập luôn cố gắng tránh đánh mất các kỹ năng và khả năng của mình. Do đó, HS với mục tiêu tránh học thành thạo có thể liên quan đến phong cách học tập không phù hợp và niềm tin tiêu cực về động cơ bởi vì họ chỉ quan tâm đến việc không sai nên họ có thể sẽ có xu hướng tìm kiếm sự trợ giúp mang tính phụ thuộc nhiều hơn [116].

1.2.5.2. Những yếu tố liên quan đến gia đình

Những yếu tố gia đình liên quan đến ĐCHT bên trong của học sinh THCS bao gồm truyền thống, văn hóa gia đình và phong cách làm CM.

Các tác giả Asakawa và Csikszentmihalyi (2000) trong một nghiên cứu so sánh HS trung học châu Á, gồm cả HS Việt Nam, với HS da trắng sống ở Mỹ cho thấy HS châu Á và Việt Nam có xu hướng đánh giá cao tầm quan trọng của việc học. Các HS khi được phỏng vấn đều cho rằng chính sự hy sinh và vất vả của CM đã thúc đẩy các em chăm chỉ và nỗ lực hơn trong học tập [83]. Thiên hướng này cũng được tìm thấy trong các nghiên cứu đa văn hóa: so với các HS Mỹ, HS Nga có ĐCHT bên trong cao hơn [117], HS Trung Quốc có ĐCHT bên trong cao hơn HS Mỹ [118].

Các nghiên cứu trước đây cho thấy khuyến khích tự chủ, cấu trúc và sự tham gia của CM là những khía cạnh chính trong việc nuôi dạy con cái tạo điều kiện thuận lợi cho động cơ bên trong cũng như tiếp thu và học hỏi tri thức phát triển [46],[47],[75],[119].

Sự tham gia của CM có liên quan đến ĐCHT bên trong của các em HS ở nhiều khía cạnh khác nhau. Ở học sinh THCS, sự tham gia của CM thể hiện qua việc đánh giá cao kết quả và nỗ lực học tập khiến HS coi trong khả năng, nỗ lực, điểm số và nhận thức về năng lực ở trường [73]. Khi có sự tham gia của CM, trẻ em sẽ nỗ lực học tập nhiều hơn, tập trung và chú ý hơn, bị thu hút hơn vào quá trình học tập và chúng tự nhận mình là người có năng lực hơn [120]. Những lời khuyến khích và khen ngợi có liên quan với động cơ bên trong [72],[73]. Những học sinh có sự tham gia của CM cảm thấy có trách nhiệm với việc giáo dục, học tập của mình. Khi CM thể hiện sự quan tâm sâu sắc đến việc giáo dục con cái, học sinh hướng tới sự xuất sắc vượt trội, HS không ngừng tìm kiếm thử thách, họ kiên trì bất chấp khó khăn và họ thể hiện sự hài lòng đối với các nhiệm vụ ở trường [121]. Ví dụ, khi CM tham gia vào hoạt động đọc của HS, các em thấy có động lực hơn và tự nguyện đọc.

Tầm quan trọng của việc CM rõ ràng đã được nghiên cứu và chứng minh trong giai đoạn HS chuyển tiếp lên THCS. Các em từ tiểu học THCS liên quan đến một loạt thay đổi gồm trường học mới và lớn hơn, chuyển từ một GV sang nhiều GV dạy học, kỳ vọng từ GV cao hơn và bầu không khí học tập có nhiều sự kiểm soát hơn. Những thay đổi như vậy sẽ thách thức nhận thức của các em về cách thành công cũng như cảm nhận năng lực và tự chủ [122]. CM rõ ràng sẽ giúp các em không bị suy giảm động cơ và niềm tin vào bản thân ở giai đoạn chuyển tiếp này [123]. Cụ thể, một trăm ba mươi sáu học sinh THCS đã được phỏng vấn về sự rõ ràng của CM khi các em học tiểu học và sau đó khi các em bước vào THCS. Kết quả cho thấy những em có CM với mức độ rõ ràng cao vượt qua được sự suy giảm về cảm nhận năng lực, động cơ bên trong và điểm số môn tiếng Anh tốt hơn so với những em ở trong gia đình có mức độ rõ ràng thấp [122].

Grolnick và các CS (2014) đánh giá sự rõ ràng của cả hai CM và xem xét họ thực hiện sự rõ ràng ấy theo cách khuyến khích tự chủ hay kiểm soát với con cái ở ba lĩnh vực: học tập, thời gian không có kế hoạch cụ thể và trách nhiệm. Kết quả cho thấy khi sự tham gia của CM được thực hiện rõ ràng và theo cách khuyến khích tự chủ, HS cảm thấy có năng lực nhất (và CM các em nhìn nhận các em là có năng lực nhất), HS cảm

thấy mình có thể kiểm soát nhiều hơn đối với kết quả học tập, và bằng chứng là các em tham gia nhiều hơn và điểm số của các em cao hơn [124]. Cụ thể, sự rõ ràng của CM được thực hiện theo cách mà khuyến khích tự chủ càng cao, thì cảm nhận năng lực, động cơ bên trong và điểm tiếng Anh của trẻ càng cao [122]. Sự tham gia của CM kết hợp giữa sự rõ ràng và khuyến khích tự chủ có thể giúp HS vượt qua những thách thức của quá trình chuyển tiếp quan trọng này.

Nhiều nghiên cứu dựa trên thuyết tự xác định đã cùng chung nhận định rằng các CM khuyến khích quyền tự chủ sẽ thúc đẩy kết quả thích ứng và thuận lợi của trẻ. Grolnick và Ryan (1989) đã chỉ ra rằng những đứa trẻ nhận thấy rằng CM chúng càng khuyến khích tự chủ thì ĐCHT bên trong, kết quả học tập và điểm số, năng lực và điều chỉnh hành vi ở trường. Chirkov và Ryan (2001) cũng chứng minh rằng học sinh của các CM khuyến khích tự chủ có xu hướng tự chủ hơn và điều chỉnh, thích ứng tốt hơn [117]. Việc nuôi dạy trẻ vị thành niên theo phong cách khuyến khích tự chủ của CM không chỉ khiến động cơ bên trong của HS cao hơn trong học tập mà còn cả năng lực xã hội và hành vi tìm kiếm việc làm. CM khuyến khích tự chủ mang lại những lợi ích về sự tự điều chỉnh, thích ứng và thành công trong học tập của thanh thiếu niên [125],[126].

Ngược lại, khi CM kiểm soát, họ hành động theo quan điểm, cách nghĩ của riêng họ, giải quyết vấn đề cho trẻ, hướng dẫn và gây áp lực để chúng làm theo những cách cụ thể. Hơn nữa, trong quá trình tương tác, việc kiểm soát hành vi của CM có thể ngăn cản trẻ tiếp thu thông tin đang được truyền đạt. Khi HS được định hướng và bị áp lực phải học, khả năng các em có thể xử lý thông tin một cách sâu sắc và có thể ứng dụng được những thông tin đó sau này là rất thấp [127].

1.2.5.3. Những yếu tố liên quan đến nhà trường

a. Bầu không khí học tập

Các phân tích chỉ ra rằng HS của những GV xây dựng bầu không khí học tập hay có phong cách tạo động cơ xu hướng khuyến khích tự chủ sẽ có ĐCHT bên trong cao hơn, tự nhận thấy mình có năng lực hơn trong công việc ở trường và có lòng tự trọng cao hơn so với HS của những GV mà được cho là có phong cách tạo động cơ kiểm soát.

Những nghiên cứu thực địa chỉ ra rằng những GV khuyến khích sự tự chủ là chất xúc tác cho sự phát triển của động cơ bên trong, sự tò mò lớn hơn và mong muốn có nhiều thử thách hơn ở học sinh [119],[128]. Ryan và Grolnick (1986) sử dụng phương pháp tự báo cáo và những câu chuyện phóng chiếu để đánh giá bầu không khí lớp học. Kết quả là học sinh của những GV có mức độ khuyến khích sự tự chủ và nồng ấm cao cho thấy ĐCHT bên trong và tự tin hơn với các khía cạnh liên quan tới trường học [119]. Tương tự, Deci và các CS (1981) chỉ ra rằng khi GV ủng hộ các giải pháp mà cân nhắc góc nhìn của HS trước tiên, nói cách khác là khuyến khích sự tự chủ, học sinh có ĐCHT hơn, cụ thể là nhiều sự tò mò và có nhiều thách thức [52]. Bầu không khí học tập khuyến khích tự chủ có xu hướng duy trì hoặc nâng cao ĐCHT bên trong và thúc đẩy các điều chỉnh đồng nhất trong khi môi trường học tập kiểm soát có khuynh hướng làm giảm động cơ bên trong đối với hoạt động học tập của học sinh THCS. Nghiên cứu đã phát hiện ra rằng các lớp học khuyến khích tự chủ có liên quan với mức độ động cơ bên trong cao [52], sáng tạo và ảnh hưởng tích cực hơn đến giáo dục chính quy [119], quá trình học hỏi và đồng hóa vô thức [46] hơn là các lớp có bầu không khí kiểm soát. Bầu không khí học tập ấy chịu sự chi phối rất lớn của PH, GV và bạn bè của các em HS.

Trên thực tế, GV với phong cách tạo động cơ kiểm soát lơ là hoặc thậm chí cản trở sự phát triển của động cơ bên trong ở HS; thay vào đó, họ nói hoặc chỉ định những gì HS phải nghĩ, cảm nhận và làm theo hoặc tạo áp lực một cách tế nhị hoặc không quá tế nhị cho đến khi HS bỏ qua sở thích, sự ưu tiên của bản thân để làm theo quy trình mà GV quy định. Nghiên cứu đã chỉ ra sự bất lợi của bầu không khí học tập kiểm soát trong giảng dạy là cản trở học sinh THCS hoạt động một cách tích cực của trong lớp học. Đối với học sinh THCS, thái độ chấp thuận có điều kiện của GV biểu hiện qua việc sử dụng các phương pháp bắt ép và thao túng như miệt thị HS, hạ thấp hoặc làm cho các em có cảm giác xấu hổ, tội lỗi khiến động cơ tự chủ trong học tập của HS giảm sút và việc học tập tự điều chỉnh cũng giảm đi đáng kể [129].

Khi GV có phong cách tạo động cơ kiểm soát, họ thường sử dụng phần thưởng và hình phạt, hay tiến hành hoạt động theo bất ngờ, ngẫu nhiên, so sánh xã hội, phần

thưởng bên ngoài gây áp lực, học sinh cho thấy ĐCHT bên trong thấp hơn, ít tự tin hơn về khả năng của mình và lòng tự trọng cũng như giá trị bản thân thấp hơn. Thêm vào đó, dữ liệu của nghiên cứu theo chiều dọc cho biết những GV theo phong cách kiểm soát thậm chí trước khi năm học bắt đầu, học sinh của họ có động cơ bên trong thấp hơn và ý thức về năng lực bản thân, lòng tự tôn cũng giảm đi ngay từ đầu năm học [86].

b. Bạn bè

Ở tuổi vị thành niên, tình bạn trở nên phức tạp và có vị thế hơn [130], việc trao đổi về các mục tiêu, giá trị và kỳ vọng giáo dục với bạn bè cùng trang lứa ảnh hưởng đến các mục tiêu, giá trị và kỳ vọng giáo dục của HS [131]. Thanh thiếu niên hỗ trợ sự thích ứng nâng cao ĐCHT của bạn bè đồng trang lứa bằng cách đáp ứng các nhu cầu cơ bản

[92] thông qua các tương tác xã hội. Tương tác xã hội với các bạn cùng lứa tuổi được cho là sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho cảm nhận về năng lực, kết nối và tự chủ của HS phát triển cũng như ảnh hưởng đến sự điều chỉnh của các em trong bối cảnh trường học [107]. Bạn bè đồng trang lứa tác động gián tiếp đến ĐCHT của học sinh THCS thông qua việc tự nhận thức mình là người có quyền lựa chọn trong việc bắt đầu, duy trì và điều tiết các hoạt động học tập, từ đó, ảnh hưởng đến cách HS cảm nhận về nhu cầu tự chủ của mình.

Đặc biệt, sự hỗ trợ của bạn bè có hiệu quả cao nhất trên phương diện đáp ứng nhu cầu của về kết nối và chấp nhận của HS [130]. Nhận thức của HS về sự hỗ trợ của bạn học gắn liền với thành công ở trường [55],[132],[133]. Sự hỗ trợ của bạn bè nổi bật ở 2 khía cạnh là hỗ trợ trong học tập và hỗ trợ về cảm xúc. Hỗ trợ của bạn bè mang lại cho HS cảm giác rằng họ có thể dựa vào những người khác và giúp thiết lập cảm giác thân thuộc với trường học. Nhóm bạn được cho là có vai trò quan trọng trong phát triển nhận thức và cảm xúc. Những HS có khả năng gắn bó với các nhóm bạn thường có xu hướng yêu cầu/ nhờ các cá nhân khác giúp đỡ, chấp nhận hỗ trợ từ những người khác và chia sẻ về các vấn đề và khó khăn của họ. Sự tương tác lẫn nhau với các đồng nghiệp cũng có thể khiến HS có mong muốn hỗ trợ các bạn cùng lớp. Ngược lại, thanh thiếu niên không coi bạn bè là một nguồn hỗ trợ thường không phát triển cảm giác thân thuộc với