Tổng Quan Các Kết Quả Nghiên Cứu Liên Quan Đến Đề Tài Luận Án

khác như kiến thức và các phẩm chất tâm lý như đạo đức, thái độ, hành vi,... Còn nói về năng lực thì thường là rộng hơn và hướng vào cả ba thành tố.

Như vậy, KNNN được hiểu là khả năng của con người thực hiện công việc nghề nghiệp một cách có hiệu quả trong một thời gian thích hợp, với các điều kiện nhất định, dựa vào sự tích hợp nhuần nhuyễn các kiến thức, KN, thái độ.

KNNN được phân chia thành nhiều loại khác nhau, dựa vào một số tiêu chuẩn xác định.

- Nếu căn cứ vào mức độ của hành động, có các loại KN đơn giản như đọc, viết,... và các KN phức tạp như học tập, vận hành máy móc,...

- Nếu căn cứ vào mức độ biểu hiện của KN có:

+ KN chung: Là loại KN biểu hiện ở mọi hoạt động của con người như KN sử dụng các công cụ lao động, KN học tập, KN giao tiếp, KN nghiên cứu,...;

+ KN riêng: Là KN trong hoạt động nghề nghiệp nhất định nào đó. Ở mỗi nghề, tùy thuộc vào từng trình độ, đòi hỏi người lao động phải có các KN tương ứng

- Nếu căn cứ vào mức độ quan trọng của KN, người ta phân ra các loại:

+ KN cơ bản: Gồm những KN áp dụng để làm việc nói chung không dành riêng cho một nghề hoặc một ngành sản xuất, kinh doanh, dịch vụ;

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 245 trang tài liệu này.

+ KN chung: Gồm những KN có thể áp dụng chung cho nhiều lĩnh vực, ngành nghề có liên quan;

+ KN cốt lõi: Gồm những KN cần thiết, bắt buộc phải có để được công nhận là có trình độ nghề nghiệp nhất định nào đó.

- Nếu căn cứ vào tính chất của KN, người ta còn phân loại ra các KN cứng và KN mềm.

+ KN cứng (hard skill) [119]: Là KN chuyên môn nghề - KN kỹ thuật cụ thể như khả năng học vấn trình độ chuyên môn cho mỗi công việc, ngành nghề nhất định và kinh nghiệm;

+ KN mềm (soft skill) [119]: Thường hiểu là các KN không mang tính kỹ thuật (hay còn gọi là KN thực hành xã hội) là thuật ngữ liên quan đến trí tuệ xúc cảm dùng để chỉ các KN quan trọng trong cuộc sống con người.

1.1.4. Rèn luyện kỹ năng

Theo [59] rèn luyện là “luyện tập nhiều lần trong thực tế để đạt tới những phẩm chất hay trình độ vững vàng, thông thạo”. Rèn luyện KN là sự luyện tập nó nhiều lần trong môi trường ổn định tạo nên sự thay đổi từng bước để hình thành và phát triển từ thấp đến cao, từ chưa hoàn thiện đến hoàn thiện. Khi bàn về rèn luyện KN trong thực tập sư phạm của SV, tác giả Abdoublina O.A đã coi bản chất của sự rèn luyện KN là hướng đến việc hình thành KN là trước nhất, sau đó là củng cố KN hoặc là nâng cao, phát triển KN đạt đến một mức độ mới hơn về “chất” [58]. Tác giả F.N.Gonobolin cho rằng: Rèn luyện KN là sự thực hiện một số thao tác trong một dạng hoạt động được lặp đi, lặp lại nhiều lần với mục đích nắm vững chúng dựa trên nhận thức và được hỗ trợ bởi sự kiểm soát và điều chỉnh của ý thức [20]. Ngoài ra, khi bàn về mối quan hệ của việc rèn luyện KN trong quá trình đào tạo, các tác giả cho rằng: việc phát triển KN phải thông qua các hoạt động dạy và học bằng việc thực hiện các thao tác, động tác đó nhiều lần. Vì vậy việc rèn luyện KNNN cần phải có thời gian để KN đạt tới sự hoàn thiện mong muốn, quá trình này gọi là quá trình rèn luyện KN.

Kế thừa những quan niệm nêu trên, luận án quan niệm: Rèn luyện KNNN là quá trình tổ chức, triển khai việc hướng dẫn và luyện tập các hành động để thực hiện nhiệm vụ học tập (giải Toán) theo một quy trình luyện tập hợp lý, chặt chẽ và được thực hiện nhiều lần nhằm hình thành và phát triển KNNN đó từ thấp đến cao, từ chưa hoàn thiện đến hoàn thiện, góp phần nâng cao thành tích học tập của người học và là nền tảng tạo nên năng lực nghề nghiệp.

1.2. Tổng quan các kết quả nghiên cứu liên quan đến đề tài luận án

1.2.1. Tổng quan về tiếp cận CDIO

Qua hồi cứu một số tài liệu cho thấy CDIO được đề xuất vào năm 1990. Học viện công nghệ Massachusetts cùng với ĐH công nghệ Chalmers ở Göteborg; Học viện công nghệ Hoàng gia ở Stockholm; ĐH Linköping ở Linköping, đã khởi xướng CDIO, ban đầu là một bản quy ước chung của 4 trường, sau đó đã được nhóm tác giả Edward

F. Crawley, Johan Malmqvist, Sören östlund & Doris Brodeur thuộc các trường ĐH Institute of Technology, Chalmers University of Technology, KTH – Royal Institute of Technology (2007) phát triển thành một phương pháp tiếp cận trong cải cách GD kĩ thuật [102]. Cũng từ đó, các trường tiếp cận CDIO đã trở thành một Hiệp hội danh giá

của thế giới với sự mở rộng nhanh chóng, vượt ra khỏi Mĩ và châu Âu. Đến nay, nhiều trường ĐH đã theo tiếp cận này, số lượng chương trình học, cộng tác tham gia lên tới hơn 116 trường ĐH thuộc 7 khu vực: Châu Âu, Bắc Mỹ, châu Á, Anh-Ireland, Mĩ Latinh, Australia, New Zealand và Châu Phi [120]. Các trường ĐH trên thế giới đã nghiên cứu áp dụng tiếp cận CDIO trong việc cải cách căn bản, toàn diện công tác đào tạo của các ngành nghề chủ yếu thuộc lĩnh vực kĩ thuật. Các nội dung cải cách tập trung vào: 1) Phát triển CĐR của ngành đào tạo; 2) Thiết kế theo hướng tích hợp và có sự tham gia của các bên liên quan (doanh nghiệp, GV, SV, lãnh đạo nhà trường); 3) Tổ chức DH và đánh giá nhất quán với CĐR, đảm bảo phát huy được tính chủ động của người học, chú trọng các hoạt động DH tích hợp và DH trải nghiệm. Các hoạt động đánh giá học tập được cải tiến theo hướng đánh giá các năng lực đầu ra, dựa vào minh chứng về quá trình và kết quả đạt được trong thực hiện các nhiệm vụ học tập của SV.

Nhìn chung CDIO cung cấp một khung chuẩn GD bao gồm: Đề cương CDIO, tiêu chuẩn CDIO, thang đánh giá CDIO giúp thiết kế và phát triển CTĐT đáp ứng CĐR. Xây dựng CTĐT dựa theo tiếp cận CDIO nhằm đào tạo SV phát triển toàn diện cả về kiến thức, KN, thái độ, năng lực TT và có ý thức trách nhiệm với cộng đồng và xã hội. Nội dung xoay quanh các vấn đề cốt lõi, nhằm: xây dựng và phát triển CĐR đáp ứng nhu cầu của các bên liên quan; tổ chức CTĐT tích hợp giảng dạy KN với kiến thức; cung cấp môn giới thiệu ngành, các môn học và không gian học tập khuyến khích và hỗ trợ SV trải nghiệm thực hành nghề nghiệp; cung cấp trải nghiệm học tích hợp và học chủ động; tăng cường năng lực chuyên môn và KN sư phạm cho đội ngũ GV; đánh giá SV dựa trên CĐR; đánh giá CTĐT và cung cấp phản hồi đến các bên liên quan để cải tiến liên tục chất lượng GD, đào tạo [83].

1.2.2. Nghiên cứu về chuẩn đầu ra ở trường đại học

1.2.2.1. Nghiên cứu về chuẩn đầu ra trên thế giới

Trên thế giới, đã có nhiều công trình nghiên cứu làm nổi bật vai trò của CĐR và tầm quan trọng của các mối liên kết nhằm đáp ứng CĐR như:

Wiggins và McTighe [113], đã đưa ra một dạng thức cụ thể của mô hình dựa trên CĐR là nguyên lý "Thiết kế ngược" (Backward design). Theo họ, "thiết kế ngược" rất thông dụng đối với các CTĐT nghề do liên kết với chuẩn tốt nghiệp và năng lực nghề nghiệp (Graduate attributes and professional competencies). Họ cũng

cho rằng để thiết kế chương trình một môn học (hay ở cấp độ nhỏ hơn là bài học), cần xem xét và giải quyết 3 vấn đề:

(i) Làm rõ các kết quả (đầu ra) mong muốn: Biết về những năng lực mà bạn muốn SV đạt được, từ đó xác định mục tiêu tổng thể cho môn học;

(ii) Xác định các tiêu chí chất lượng: Nhờ đó xác định được các minh chứng cần thiết, cũng như cách thức SV thể hiện kiến thức, KN;

(iii)Tổ chức các trải nghiệm học tập và giảng dạy: Hoạch định các hoạt động giảng dạy.

(i) Làm rõ các kết

quả mong muốn

(ii) Xác định các tiêu

chí chất lượng, minh chứng

(iii) Tổ chức các trải

nghiệm học tập và giảng dạy

Hình 1.3. Nguyên lí thiết kế ngược (Wiggins và McTighe, 1998)

CĐR của chương trình

Theo [95], Biggs cũng đã đưa ra một dạng thức khác của mô hình thiết kế chương trình dựa trên CĐR là nguyên lý "thiết kế nhất quán". Theo đó, CĐR môn học là cơ sở để thiết kế giảng dạy, học tập và đánh giá. Nguyên lí của Biggs được thể hiện qua sơ đồ:

Tương thích

Hoạt động dạy và học

Được thiết kế để đáp ứng CĐR

Chuẩn đầu ra của môn học

Phương pháp đánh giá Được thiết kế để

đánh giá kết quả học tập dựa trên CĐR

Hình 1.4. Nguyên lý thiết kế giảng dạy nhất quán với CĐR (constructive alignment, Biggs, 1999)

Theo [103], Fink đã kết hợp các khía cạnh quan trọng của nguyên lý "thiết kế ngược" của Wiggins và nguyên lý "thiết kế nhất quán" của Biggs để giúp thiết kế những liên kết hợp lý giữa ba thành phần của môn học, đó là: Mục tiêu của môn học, kỹ thuật đánh giá và phản hồi, các hoạt động giảng dạy và học tập để tạo ra các tác động tổng hợp khi các hoạt động và mục tiêu của môn học được tích hợp hợp lí. Mô hình tích hợp về thiết kế chương trình môn học của Fink được thể hiện qua sơ đồ sau:

Mục tiêu học tập

Đánh giá và phản hồi

Hoạt động dạy và học

Các yếu tố bối cảnh

Hình 1.5. Mô hình tích hợp (Fink, 2003)

Trong [102], Crawley, đã trình bày về phương pháp tiếp cận CDIO dựa trên ý tưởng chủ đạo: "Tập hợp các mục tiêu, tầm nhìn hay khái niệm về GD kỹ thuật, và cơ sở sư phạm nhằm đảm bảo thực hiện mục tiêu và tầm nhìn", trong đó mô hình CTĐT tích hợp được mô tả là "đặc trưng bởi phương pháp tiếp cận hệ thống với việc giảng dạy các KN, phẩm chất cá nhân và nghề nghiệp, KN giao tiếp, KN kiến tạo sản phẩm, quy trình và hệ thống, được tổ chức xoay quanh và tích hợp với kiến thức nền tảng kỹ thuật".

1.2.2.2. Nghiên cứu về chuẩn đầu ra ở Việt Nam

Ở Việt Nam, trên cơ sở tìm hiểu, học hỏi kinh nghiệm của GDĐH các nước, khái niệm CĐR được dùng đầu tiên trong văn bản của Bộ GD và Đào tạo (2010) về hướng dẫn và công bố CĐR ngành đào tạo [5]. Theo đó, CĐR là quy định về nội dung, kiến thức chuyên môn; KN thực hành, khả năng nhận thức công nghệ và giải quyết vấn đề; công việc mà người học có thể đảm nhận sau khi tốt nghiệp và các yêu cầu đặc thù khác đối với từng trình độ, ngành đào tạo”. Kể từ đó, những nghiên

cứu về DH đáp ứng yêu cầu CĐR đã được thực hiện bởi nhiều nhà GD và hiện nay có thể xem đây là một trong những hướng nghiên cứu được nhiều người quan tâm.

Việc thiết kế và công bố CĐR là nhiệm vụ được quan tâm hàng đầu để từ đó giúp cho các nhà trường ĐH phát triển và tổ chức DH đáp ứng mục tiêu, qua đó cũng khẳng định sự cam kết với xã hội về chất lượng đào tạo của mình. DH theo hướng đáp ứng CĐR cũng được xem là sự cụ thể hóa của DH theo tiếp cận năng lực, là một xu thế tất yếu của quá trình DH hiện đại. Tuy nhiên, ở nhiều trường ĐH của Việt Nam, việc thiết kế CĐR của chương trình học vẫn chưa được quan tâm đúng mức, có khi mang tính hình thức, xây dựng trên cơ sở chương trình hiện hành chứ không hoàn toàn xuất phát từ nhu cầu xã hội; hoặc còn chung chung, chưa mô tả cụ thể năng lực cần đạt được của người học ở những cấp độ khác nhau trong văn bản chương trình. Mặt khác, trong khi các “chuẩn văn bằng quốc gia, chuẩn văn bằng ngành phần lớn chỉ thể hiện yêu cầu đối với CĐR như mục tiêu đào tạo tổng quát, hay tiêu chuẩn kiểm định chỉ thể hiện những tiêu chí cơ bản về CĐR để đáp ứng tiêu chuẩn kiểm định” [83], thì việc thiết lập những khung CĐR chi tiết và quy trình thích hợp để xây dựng và phát triển CĐR cho các CTĐT giúp cho việc thiết kế DH và đánh giá theo chuẩn di n ra thuận lợi là hết sức cần thiết. Tuy nhiên, các cơ sở đào tạo GDĐH nói chung vẫn đứng trước thách thức phát triển những khung chuẩn để xây dựng và thực hiện bền vững CTĐT theo mô hình đào tạo dựa trên CĐR. Để đáp ứng nhu cầu này, một số giải pháp tầm hệ thống, tiếp cận CDIO đã được triển khai tại một số cơ sở GDĐH Việt Nam như trong [19], đã nêu:

(i) CDIO là một giải pháp tổng thể cho toàn bộ quá trình đào tạo nhằm nâng cao chất lượng đào tạo, đáp ứng yêu cầu của TT, bao gồm việc xây dựng CĐR, thiết kế CTĐT, triển khai CTĐT và đánh giá hiệu quả của CTĐT để cải tiến chúng;

(ii) CĐR được sử dụng làm cơ sở để thiết kế (hoặc điều chỉnh) CTĐT, tổ chức thực thi CTĐT và đánh giá kết quả đào tạo.

Theo [96], phát triển mô hình ĐH trong hệ thống Đại học Quốc gia Thành Phố Hồ Chí Minh (ĐHQGHCM) thích ứng với tiếp cận CDIO nhằm cải cách hệ thống giáo trình của họ, sử dụng thực hiện thí điểm này để phát triển khái quát giải pháp có thể được xuất khẩu và nhân rộng tại các khoa trường ĐH khác trong hệ thống ĐHQGHCM và tại các trường ĐH khác trên khắp Việt Nam.

(1) Tuyên bố mục

tiêu CTĐT

……….

(3) Hình thành ý

tưởng thiết kế CTĐT

………..

(4) Thiết kế khung CTĐT

(2) Xây dựng và phê chuẩn CĐR

CTĐT

(5) Thiết lập ma trận các

(6) Thiết kế Đề cương MH

CĐR

Dạy &

học

Đánh gía

CHUẨN ĐẦU RA CẤP TRƯỜNG

Theo [112], "Khung CTĐT tích hợp dựa trên CĐR" trên cơ sở áp dụng tiếp cận CDIO được đề xuất, mô tả CTĐT tích hợp và mô hình "môn học tích hợp", một khung chuẩn phát triển CTĐT cho phép tích hợp, đan xen giảng dạy KN với kiến thức. Khung này liên kết hợp lý các thành phần của CTĐT, môn học; xem xét các đối tượng SV nhằm cung cấp những trải nghiệm học tập ý nghĩa để đáp ứng CĐR.

Hình 1.6. Quy trình thiết kế và phát triển CTĐT đáp ứng kết quả học tập mong đợi theo CDIO [83].

Theo [34], một số kinh nghiệm của việc đào tạo và quản trị đào tạo theo CĐR như sau: Cần phân biệt giữa CĐR và mục tiêu đào tạo; CĐR cần được xây dựng gắn với CTĐT; CĐR phải được xây dựng và phát triển trên 2 trụ cột cơ bản: Thứ nhất, lấy khách hàng (SV và các tổ chức sử dụng SV sau khi tốt nghiệp) làm trung tâm và thu hút được sự quan tâm của tất cả các GV, người quản trị, cộng đồng và những người liên quan đến quá trình đào tạo. Thứ hai, CĐR phải bao trùm lên tất cả các vấn đề về CTĐT, nội dung các học phần, phương pháp giảng dạy, chiến lược đào tạo và phân bổ thời gian thích hợp.

Tóm lại, qua phân tích về thiết kế và phát triển chương trình đáp ứng CĐR, trong GDĐH chúng tôi thấy rằng: Phần lớn các nghiên cứu tập trung thiết kế và phát triển chương trình đáp ứng CĐR mang giải pháp tầm hệ thống ở cấp độ CTĐT của một trường hay một ngành học, chưa có nhiều công trình quan tâm nghiên cứu về xây dựng CĐR cấp độ môn học, bài học cụ thể, hay nói cách khác là ở bậc ĐH chưa có nhiều công trình nghiên cứu về phát triển chương trình cấp độ môn học nhằm đáp ứng CĐR.

1.2.3. Nghiên cứu về tiếp cận CDIO trong dạy học

Tiếp cận “CDIO” là tiếp cận về đào tạo theo định hướng năng lực đầu ra trong các trường ĐH, cung cấp cơ sở khoa học và một hệ thống các tiêu chuẩn chất lượng đảm bảo cho các cơ sở GD ĐH nhằm giải quyết được 2 vấn đề trọng tâm là: dạy SV điều gì (Dạy cái gì?) và làm thế nào để SV lĩnh hội được tri thức (Dạy như thế nào?). Tiếp cận CDIO được thực hiện theo một quy trình khoa học và TT trên cơ sở xác định CĐR (learning outcome) để thiết kế CTĐT và các công đoạn quá trình đào tạo một cách hiệu quả.

Ở nước ta, tiếp cận CDIO trong GDĐH đã được bắt đầu từ năm 2008, với sự khởi xướng của Đại học Quốc gia Hà Nội (ĐHQGHN) và ĐHQGHCM. Nghiên cứu tiếp cận CDIO đầu tiên được thực hiện bởi đề án “Xác lập cơ sở khoa học, TT và quy trình xây dựng CTĐT theo cách tiếp cận CDIO và áp dụng cho ngành KT đối ngoại chất lượng cao tại ĐH Quốc gia Hà Nội”. Đến nay, Trường ĐH KT - ĐHQGHN đã chính thức ban hành CĐR cho chương trình cử nhân KT đối ngoại chất lượng cao theo cách tiếp cận CDIO. Đồng thời triển khai các hoạt động liên quan đến việc xây dựng, tổ chức thực hiện và đánh giá cử nhân KT đối ngoại chất lượng cao theo chuẩn CDIO [12], [13], [14], [56].

Về nghiên cứu tiếp cận CDIO trong đào tạo một ngành cụ thể có thể kể đến Luận án “Dạy học theo tiếp cận CDIO trong đào tạo giáo viên kỹ thuật trình độ ĐH” [40]. Kết quả nổi bật của nghiên cứu này là đã xác lập được một mô hình DH theo phương pháp tiếp cận CDIO (có thể thay thế truyền thống) với tính chất là một