Biểu Hiện Khó Khăn Đọc Hiểu Của Học Sinh Cpt Vùng Thái Dương

- Học sinh được xếp vào các nhóm 1, 2, 3 và 4 bao gồm những học sinh được xác định có CPT chức năng định khu tại các vùng não có liên quan đến đọc hiểu theo cơ chế riêng của chúng. Các hội chứng tâm lý thần kinh và chức năng của định khu CPT đã phản ánh các cơ chế khác nhau về khó khăn đọc hiểu (rối loạn đọc hiểu) ở mỗi nhóm.

3.1.2.1. Biểu hiện khó khăn đọc hiểu của học sinh CPT vùng thái dương - diện 22

(theo sơ đồ của Brodman)

Khó khăn đọc hiểu (rối loạn đọc hiểu) của học sinh CPT chức năng vùng thái dương - diện 22 (Xem hình 3.1.) là những khó khăn thứ phát, có nguyên nhân từ rối loạn ngôn ngữ cảm giác. Theo phân loại của Luria, rối loạn ngôn ngữ cảm giác là một trong 7 dạng rối loạn ngôn ngữ, liên quan đến việc mất khả năng tách biệt âm vị trong tiếng nói của người truyền đạt [7]. Trong y văn, rối loạn ngôn ngữ dạng này còn có tên gọi là dạng rối loạn ngôn ngữ Vernic - tên của nhà phẫu thuật thần kinh học người Đức [93].

Vùng não chậm phát triển

Hình 3.1. CPT định khu tại thùy thái dương - diện 22

(theo sơ đồ Brodman) [36]

Chẩn đoán phát hiện qua test Luria - 90 cho thấy, HSTH CPTRG có khó khăn đọc hiểu dạng này bộc lộ các lỗi ở phần tái hiện âm thanh ngôn ngữ khi tái hiện các từ trong các nhóm từ, như: "Ngôi nhà" được tái hiện thành "Môi nhà"; "Khu rừng" được tái hiện thành "Khu gừng"; "Tiếng chuông" được tái hiện thành

"Tối chuông"... (H. T. N. D - Trường H. B - Vinh, C. T. D - Trường K. Đ - Hà Nội....). Việc phát âm âm tiết này thành âm tiết khác trên cơ sở thành tố âm tiết cấu tạo nên từ bị phá vỡ trong tâm lý học lâm sàng gọi là lỗi loạn ngôn âm. Đây là loại lỗi rất đặc trưng thường được phát hiện ở các trường hợp rối loạn ngôn ngữ cảm giác [7], [96].

Tuy nhiên, ở những học sinh này không có biểu hiện suy giảm khả năng nghe (thính lực), trẻ tiếp nhận các âm thanh không phải ngôn ngữ với ngưỡng tri giác âm thanh không thua kém các bạn cùng tuổi. Hạn chế chỉ nằm ở khả năng nghe và phân biệt âm thanh ngôn ngữ. Các em có biểu hiện rối loạn khả năng tiếp thu âm thanh - ngôn ngữ do không nắm bắt được thành phần âm của từ. Hệ thống âm thanh cấu tạo của từ trở nên không ổn định, từ và âm trở nên rời rạc, không có mối quan hệ với nhau làm cho việc hiểu nghĩa của các âm thanh - ngôn ngữ rất khó khăn. Việc tách được âm vị từ lời nói của người khác để hình thành nghĩa của từ trở nên khó khăn đối với trẻ, vì thế, khi nghe lời nói của người khác, các em thường phải nhìn mồm của người nói để đoán từ.

Ở mức độ giác động của việc đọc, khả năng phân biệt âm thanh của học sinh bị rối loạn thứ phát do rối loạn ngôn ngữ ở tất cả các dạng âm, từ, câu, bài khóa.... Trong cấu trúc tâm lý của đọc ở trẻ, việc tổ chức và triển khai quá trình đọc (ý định, suy nghĩ, động cơ) vẫn được bảo tồn. Chức năng kiểm tra đối với quá trình đọc của các em bị rối loạn nhưng không phải ở dạng rối loạn hoạt động có chủ định, có mục đích mà ở dạng rối loạn thứ phát do khiếm khuyết của thính lực âm vị cũng như do rối loạn trong các thao tác so sánh, đối chiếu âm thanh với hình ảnh thị giác của chữ.

Ở học sinh nhóm này bộc lộ hạn chế về năng lực phân biệt các âm vị (rối loạn thính lực âm vị) mà hệ quả của chúng là không phân biệt âm thanh của tiếng mẹ đẻ, không hiểu rành rọt từ ngữ. Đây là triệu chứng mà trong một số tài liệu gọi là hiện tượng "tha hóa ý của từ" hay là hiện tượng "điếc từ" hoặc "nộm từ" [31]. Rối loạn đọc hiểu của học sinh CPT định khu tại vùng não thái dương trái - diện 22 có thể tìm thấy khiếm khuyết ở khâu phân tích và tổng hợp âm thanh - chữ cái trong

cấu trúc của quá trình đọc. Việc phân tích âm thanh - chữ cái khi đọc được thực hiện trên cơ chế giác - động của tri giác âm thanh - ngôn ngữ. Cơ sở thính lực âm vị được hình thành một cách đầy đủ ở đứa trẻ là điều kiện cần thiết để diễn ra việc tri giác âm thanh - ngôn ngữ đúng. Rối loạn thính lực âm vị chính là cơ sở của khiếm khuyết trong phân biệt âm thanh - ngôn ngữ do rối loạn ngôn ngữ cảm giác và dẫn đến rối loạn đọc hiểu của học sinh CPTRG thuộc nhóm này.

Như vậy, rối loạn đọc hiểu của học sinh CPT vùng thái dương - diện 22 được diễn ra trong hội chứng rối loạn ngôn ngữ cảm giác, trong đó, rối loạn thính lực âm vị là triệu chúng trung tâm. Trong mối quan hệ mật thiết với các hình thức khác nhau của hoạt động ngôn ngữ, rối loạn đọc và đọc hiểu của học sinh CPTRG thuộc dạng này là hệ quả của rối loạn ngôn ngữ cảm giác

3.1.2.2. Biểu hiện khó khăn đọc hiểu của học sinh CPT vùng thái dương - diện 21

(theo sơ đồ của Brodman)

Khó khăn về đọc hiểu của HSTH khi CPT định khu tại vùng thái dương - diện 21 và 37 được xác định là có liên quan trực tiếp với rối loạn ngôn ngữ trí nhớ - âm thanh (Xem hình 3.2.).

Vùng não chậm phát triển

Hình 3.2. CPT định khu tại thùy thái dương - diện 21

(theo sơ đồ của Brodman) [36]

Kết quả thực hiện các yêu cầu của test "Luria - 90" ở học sinh thuộc nhóm này cho thấy, có sự thu hẹp về khối lượng ghi nhớ âm thanh - ngôn ngữ (xem bảng 3.3)

Bảng 3.3. Kết quả ghi nhớ và tái hiện phần ngôn ngữ âm thanh

Số từ

/nhóm

Lần 1			Lần 2			Lần 3			Lần 4			Lần 5
H1	П 1	П 2	H2	П 1	П 2	H3	П 1	П 2	H4	П 1	П 2	H5	П 1	П 2
2nhóm (3từ/ nhóm)	2	1		3	1		3	2		3	2		3	2	2
2nhóm (3từ/ nhóm)	3	1		3	1		3	1		3	2		3	3	3
Nhóm 5 từ	1.7	2		2.1	2.5		2.2	2.4		2.4	2.5		2.9	3.2	3.2

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 191 trang tài liệu này.

H: Tái hiện trực tiếp П: Tái hiện nhắc lại

Việc ghi nhớ của học sinh khó khăn không chỉ với nhóm 5 từ mà kết quả ghi nhớ ở nhóm 3 từ (nằm ở mức dưới của trung bình độ tuổi) cũng không cao. Nhìn chung, học sinh không đạt được khối lượng ghi nhớ bình thường của độ tuổi. Theo kết quả thu được của tác giả Lương Thị Thanh Hải (2003), với học sinh lớp 1 đi học đúng độ tuổi, khối lượng ghi nhớ trực tiếp là ≤ 4 đơn vị quy ước (theo Miller, ở người trưởng thành, bình thường là khối lượng ghi nhớ âm thanh - ngôn ngữ là 7 ± 2 đơn vị) [dẫn theo 8].

Cũng trong bảng 3.3 ta có thể nhận thấy sự xuất hiện hiện tượng tăng cường ức chế các dấu vết thính giác và giảm độ bền ghi nhớ các kích thích ngôn ngữ - âm thanh trong các điều kiện ghi nhớ trực tiếp, gián tiếp, có giao thoa cùng loại (giữa 2 nhóm từ có 3 từ / nhóm) và khác loại (giữa nhóm 3 từ và nhóm 5 từ)

Sự suy giảm các dấu vết âm thanh ngôn ngữ do thu hẹp khối lượng ghi nhớ và có sự tăng cường ức chế đối với các dấu vết thính giác không gây ra ảnh hưởng đáng kể đến mặt kỹ thuật - mức độ cảm giác vận động của quá trình đọc. Từ những hạn chế trong việc lưu giữ khối lượng thông tin truyền đạt bằng ngôn

ngữ, nhất là khi tăng khối lượng thông tin sẽ làm cho việc hiểu nội dung khi đọc trở nên hết sức khó khăn. Vì vậy, ở các em xuất hiện hiện tượng "đọc đoán mò", không hiểu nội dung bài đọc, điều này có nghĩa là không có sự gắn kết của hai mức độ là cảm giác vận động và ngữ nghĩa của việc đọc. Như vậy, khó khăn về đọc hiểu của những học sinh này là hệ quả của rối loạn trí nhớ âm thanh - ngôn ngữ.

Có thể tìm hiểu thêm về ảnh hưởng của rối loạn ở học sinh này đến việc hiểu bài đọc qua tình huống học tập được xây dựng như sau: một bài đọc được chia thành từng đoạn, mỗi đoạn tương ứng với một bức tranh. Sau khi đọc bài, học sinh thực hiện lần lượt đối với mỗi đoạn: tìm trong số các bức tranh gần giống về nội dung, bức tranh nào tương ứng với nội dung của đoạn. Việc lựa chọn bức tranh cho các đoạn của bài khóa thường được các em dựa vào những yếu tố cơ bản hoặc nhân vật chính đã đọc thấy trong bài khóa, nghĩa là việc hiểu bài được gián tiếp qua việc tách ra được từ có ấn tượng và hiểu nghĩa của chúng. Những khiếm khuyết nêu trên cũng được xác định khi các em không thể tri giác đúng, không thể lưu giữ và tái hiện toàn câu nói của người khác.

Tuy nhiên ở những học sinh thuộc nhóm này, có thể quan sát thấy khả năng tái hiện tài liệu được tăng cường (cải thiện) vào thời điểm sau tiếp xúc với tài liệu bằng kênh thị giác. Điều này cũng thể hiện qua kết quả thực hiện phần ghi nhớ thị giác của test Luria - 90 ở các em. Chứng tỏ, CPT định khu tại diện 21 thuộc vùng thái dương không gây ảnh hưởng đến chức năng tri giác - thị giác. Đây là một điểm tựa có thể sử dụng trong DCT đọc hiểu cho học sinh nhóm này.

Một điểm khác nữa có thể lưu ý thêm với nhóm khách thể này, đó là khó khăn đọc hiểu sẽ nảy sinh với nhiều mức độ khác nhau: có khi việc hiểu nghĩa từ tốt hơn hiểu ý của câu (Tr. M. C. A - Trường H. B - Vinh) và hiểu câu lại biểu hiện tốt hơn hiểu bài khóa (L.M. Kh - Trường T. Đ - Vinh). Điều này cho thấy, cùng một dạng rối loạn nhưng xác định điểm xuất phát cụ thể ở mỗi học sinh trong DCT không giống nhau.

3.1.2.3 Biểu hiện khó khăn đọc hiểu của học sinh CPT vùng não cấp III phía

trước - diện 10 (theo sơ đồ của Brodman)

Vùng não chậm phát triển

Hình 3.3. CPT định khu tại vùng não cấp III phía trước - diện 10

(theo sơ đồ Brodman) [36]

Rối loạn liên quan đến đọc hiểu ở học sinh CPT các vùng não cấp III phía trước không phải là những khiếm khuyết trong khâu lưu giữ khối lượng các vật liệu ngôn ngữ hoặc khâu phân tích âm thanh ngôn ngữ, mà nằm trong cấu trúc của hoạt động đảm bảo việc tổ chức đọc như là một hoạt động: đảm bảo động cơ của hoạt động; hình thành chiến lược đọc; xem xét việc nảy sinh các phán đoán ý phù hợp và các hành động kiểm soát. Nói cách khác, ở học sinh CPT vùng não cấp III phía trước, đọc hiểu với tư cách là hoạt động bị rối loạn.

Học sinh CPTRG thuộc dạng này có kết quả tiến hành "Luria - 90" phản ánh các vấn đề liên quan đến việc lập trình, kiểm tra, điều khiển điều chỉnh quá trình ghi nhớ đối với cả kích thích thị giác lẫn ghi nhớ thính giác.

Hình ảnh lâm sàng của học sinh phản ánh mức phân tán chú ý cao, không tập trung vào các yêu cầu trong quá trình làm trắc nghiệm. Có thể quan sát thấy ở các em có biểu hiện ngồi không yên, chân tay thường xuyên hoạt động, thời gian tiến hành trắc nghiệm đối với những học sinh này kéo dài hơn so với ở học sinh thuộc các dạng khác. Các em cần sự nhắc nhở thường xuyên để có thể thực hiện nhiệm vụ của mình.

Đặc biệt, các biểu hiện "nghe ngóng" được quan sát thấy ở những học sinh này, thông qua các hành vi đã cho thấy sự phân tán chú ý cực kỳ cao ở các em. Các biểu hiện như hay nhìn và tỏ vẻ như là muốn biết đến việc ghi chép của người làm trắc nghiệm, dễ dàng tham gia vào những gì diễn ra trong không gian và thời gian tiến hành test (chẳng hạn: em L. Ng. D. Trường H.S - Vinh, ngay trong quá trình thực hiện test (bước 4 - Ghi nhớ thị giác) bỗng nhiên dừng lại nói về những chuyện không liên quan; em D.Đ.H. Trường Tr. Th - Vinh, góp vào câu chuyện của người đang đi ngoài hành lang khi đang thực hiện test ở bước 6 - Tái hiện các kích thích thị giác).

Kết quả thực hiện phần ghi nhớ âm thanh - ngôn ngữ của học sinh thuộc nhóm này đã phán ánh những vấn đề đáng lưu tâm về việc lập chương trình hành động ghi nhớ. Với yêu cầu tái hiện các kích thích âm thanh - ngôn ngữ, mặc dù khi tái hiện lần đầu chưa đúng và đủ số từ cần ghi nhớ nhưng mỗi lần được củng cố lại không có tác dụng định hướng cho học sinh. Thay vì phải nghe và tái hiện những từ chưa nhớ được thì trẻ lại tái hiện lặp lại nguyên xi những từ đã tái hiện lần trước (L. H. P - trường T. Tr - Hà Nội, Ng. V. H - Trường Tr. Đ - Vinh). Chính vì thế, dù được nhắc lại, được củng cố nhưng kết quả ghi nhớ của những học sinh này vẫn gần như không thay đổi. Một biểu hiện khác, phản ánh sự hạn chế về khả năng điều khiển và kiểm soát hành động của bản thân là sự lặp lại các lỗi sai kết quả tiến hành test . Khi được nhắc nhở, trẻ nhận ra lỗi sai của mình, song lại tiếp tục mắc lại các lỗi đó (H. Tr. Đ - Trường Kh. Đ - Hà Nội). Tình trạng này cũng diễn ra cả ở quá trình tái hiện các kích thích thị giác. Các lỗi sai lặp đi lặp lại và sự không cải thiện kết quả ghi nhớ sau mỗi lần củng cố được gọi là tính ì chậm luân chuyển mà trong các tài liệu tâm lý học thần kinh trẻ em thường đề cập đến ở trẻ CPT chức năng vùng não cấp III phía trước.

Liên quan đến việc kiểm tra, điều khiển điều chỉnh quá trình ghi nhớ thính giác, ở học sinh còn xuất hiện các lỗi loạn ngôn kiểu ngữ nghĩa khi tái hiện như ("Ban đêm" được tái hiện là "Ngôi sao" và "Bóng tối" (Ng.Th.H - Trường Tr. Đ- Vinh); thay vì tái hiện từng từ "con voi" "nước uống", "sàn nhà" các em tái hiện thành "con voi làm ướt sàn nhà" (Ph.Th.H.Tr - Trường H.H.T - Vinh), "con voi hút nước vào nhà" (L. Th. M. D - Trường H. Đ - Vinh),...

Qua hồi cứu các tài liệu TLH TK trẻ em đã cho phép kết luận hình ảnh tâm lý thần kinh trên nhóm học sinh này phản ánh những rối loạn của quá trình lập và thực hiện chương trình ở trẻ CPT chức năng vùng não cấp III phía trước. Như chúng ta đã biết, việc hiểu nội dung một bức tranh hay giải một bài toán có lời văn, trước hết đứa trẻ phải phân tích sơ bộ các yếu tố chứa đựng trong đó, lập kế hoạch tương ứng giải bài toán, thực hiện các thao tác phù hợp với kế hoạch chiến lược đó và so sánh kết quả thu được với các yếu tố ban đầu (điều kiện của bài toán). Song ở những học sinh này, chức năng chương trình hóa, điều chỉnh và kiểm tra hoạt động của con người nói chung bị rối loạn. Sự khiếm khuyết trong khâu lập trình và kiểm soát diễn biến đã làm rối loạn hoạt động có định hướng, có mục đích, làm mất tính hệ thống của hoạt động trí tuệ, các thao tác hành động bị sắp xếp lộn xộn dẫn đến khó khăn để thiết lập nghĩa và ý của lời nói. Rối loạn đọc hiểu ở HSTH CPT vùng não cấp III phía biểu hiện các khiếm khuyết trong kiểm soát và hiểu ý nghĩa. Những lỗi tiếp theo sẽ do rối loạn các hình thức hành vi của con người. Vì vậy, trẻ không thể lĩnh hội được nội dung thông tin trong những trường hợp này cũng là điều dễ hiểu

Như vậy, ở học sinh CPT chức năng vùng não cấp III phía trước, có thể nhận thấy những ảnh hưởng rõ rệt của rối loạn hành vi trong quá trình tiến hành việc đọc:

+ Học sinh tiến hành việc đọc trong trạng thái tập mất tập trung chú ý. Mức phân tán chú ý cao, không tập trung vào bài đọc khiến trẻ mắc lỗi nhiều trong khi đọc và theo đó không hiểu được những gì mà mình đã đọc. Thông thường, những học sinh này thường có tác phong tư thế ngồi học không đúng, ngồi lắc chân rung đùi, tay cầm bút, thước kẻ... như một thứ đồ chơi.... Đặc biệt các em dễ phân tán bởi các tác động khác xung quanh, có em đang đọc bài bỗng dừng lại kể chuyện ở nhà, chuyện trong lớp, hoặc góp lời vào câu chuyện của người khác không liên quan đến công việc mình đang làm....

+ Việc phân tích về nội dung hay chủ đề của bài đọc ở học sinh không được thực hiện trên cơ sở tách biệt và so sánh các thông tin thu nhận được (trong từng từ, từng câu, từng đoạn) để đi đến giả định về nội dung. Vì vậy, các em không trả lời đúng được các câu hỏi về nội dung của bài đọc mà thường chỉ dựa vào một chi