. * | | . | |
34 item 34 | . | | * . |
35 item 35 | . * | | . |
36 item 36 | . * | | . |
37 item 37 | . * | | . |
38 item 38 | . * | | . |
39 item 39 | . * | | . |
40 item 40 | . | | * . |
41 item 41 | . * | | . |
42 item 42 | . | * | . |
43 item 43 | . * | | . |
44 item 44 | . * | | . |
45 item 45 | . * | | . |
46 item 46 | . * | | . |
47 item 47 | . * | | . |
Có thể bạn quan tâm!
-
Tự Học Và Các Kỹ Năng Tự Học Của Sinh Viên Ngành Sư Phạm -
Vận Dụng Tri Thức Vào Thực Tiễn -
Đánh Giá Độ Tin Cậy Và Độ Hiệu Lực Của Công Cụ Đo Lường -
Sự Phân Phối Của Mẫu Trong Tiêu Chí Về Thái Độ Tự Học -
Mức Độ Thực Hiện Kĩ Năng Học Tập Trên Lớp Của Sinh Viên -
Thống Kê Giá Trị Mức Độ Thực Hiện Kĩ Năng Gqvđ
Xem toàn bộ 137 trang tài liệu này.
==========================================================================================================================
Hình 2.2.4.1.2. Mức độ phù hợp của các câu hỏi sau khi đã loại bỏ 3 biến (25, 29, 34)
Kết quả chạy lại Quest sau khi đã loại bỏ 3 item cho thấy 47 biến trong bộ phiếu đã tạo thành 1 cấu trúc (47 biến này có INFIT MNSQ nằm trong khoảng 0,77 và 1,30) vì vậy 47 biến này có thể được sử dụng để khảo sát trong đợt điều tra chính thức.
Sau khi phân tích chất lượng bộ phiếu hỏi bằng phần mềm SPSS và phần mềm QUEST có thể kết luận như sau:
Phiếu khảo sát có độ tin cậy đạt yêu cầu các thông tin thu được khi sử dụng bộ công cụ này là đáng tin cậy.
Phiếu khảo sát có 3 biến không đạt yêu cầu (biến 25, biến 29, biến 34) không đóng góp vào độ tin cậy của thang đo và nằm ngoài khoảng đồng bộ cho phép INFIT MNSQ, cần phải loại bỏ 3 biến này ra khỏi phiếu khảo sát.
Số lượng biến còn lại (47 biến) còn lại có thể được sử dụng để tiến hành khảo sát chính thức.
2.2.4.1. Giai đoạn điều tra chính thức
2.2.4.1.1. Nội dung phiếu điều tra chính thức
Trên cơ sở những phân tích kết quả phiếu khảo sát ở trên và loại bỏ những câu hỏi không phù hợp, phiếu khảo sát sử dụng để điều tra chính thức gồm những phần sau:
Phần I: Thông tin về đối tượng khảo sát bao gồm: Khóa học, ngành học, tuổi, giới tính, mức thu nhập của gia đình, nơi cư trú trước khi vào đại học và điểm trung bình của học kỳ gần nhất.
Phần II: Nội dung khảo sát, phần này gồm 3 nội dung chính, trong đó nội dung 2 được xây dựng trên cơ sở sử dụng thang đo Likert với 5 mức độ.
Nội dung 1 về Nhận thức và thái độ của sinh viên đối với vấn đề tự học. Nội
dung này gồm 3 câu hỏi về thái độ, nhận thức của sinh viên đối với sự cần thiết của việc tự học, mục đích của tự học và tính tích cực tự học của sinh viên.
Nội dung 2 về khả năng tự học của sinh viên thông qua các kỹ năng tự học. Nội dung này gồm 8 tiêu chí nhỏ, mỗi tiêu chí bao gồm nhiều chỉ báo và thể hiện một kỹ năng tự học quan trọng. Cụ thể là tiêu chí 1 về kỹ năng xây dựng kế hoạch tự học (7 chỉ báo), tiêu chí 2 về kĩ năng đọc sách, tài liệu chuyên môn (5 chỉ báo), tiêu chí 3 về kỹ năng nghe giảng (4 chỉ báo), tiêu chí 4 về kĩ năng ghi bài giảng (4 chỉ báo), tiêu chí 6 về kĩ năng làm việc nhóm (5 chỉ báo), tiêu chí 7 về kĩ năng giải quyết vấn đề (6 chỉ báo) và tiêu chí thứ 8 về kĩ năng đánh giá kết quả tự học (4 chỉ báo).
Nội dung 3 về các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực tự học của sinh viên. Nội dung này gồm bốn câu hỏi về phương pháp giảng dạy của giảng viên, mức độ đáp ứng về yêu cầu về cơ sở vật chất đối với hoạt động dạy và học và năng lực ngoại ngữ của sinh viên.
2.2.4.1.2. Số liệu về mẫu điều tra chính thức
Số lượng phiếu khảo sát sinh viên phát ra 900 phiếu, số lượng phiếu hợp lệ thu về 849 phiếu. Bảng thống kê chi tiết số lượng phiếu khảo sát cho từng ngành và từng khóa đào tạo.
Bảng 2.2.4.2.1: Thống kê số lượng mẫu điều tra theo ngành học và khóa học
Khóa học | Tổng số | ||||
Khóa 2010-2014 | Khóa 2011-2015 | Khóa 2012-2016 | |||
Toán | 30 | 30 | 30 | 90 | |
Tin | 30 | 30 | 28 | 88 | |
Vật lý | 29 | 28 | 25 | 82 | |
Hóa học | 27 | 29 | 26 | 82 | |
Ngành học | Sinh-MT Lịch sử | 30 28 | 27 30 | 27 29 | 84 87 |
Địa lý | 29 | 30 | 28 | 87 | |
Ngữ văn | 29 | 30 | 26 | 85 | |
GDCT | 29 | 26 | 27 | 82 | |
Tiểu học | 30 | 24 | 30 | 84 | |
Total | 291 | 284 | 276 | 851 | |
Mẫu điều tra thu được cũng phản ánh sự chênh lệch giữa tỷ lệ nam và nữ ở các trường sư phạm hiện nay. Trong số 851 SV tham gia trả lời bảng hỏi có 729 SV nữ, 122 SV nam. Số lượng điều tra cho thấy tỷ lệ SV nam và SV nữ học ngành sư phạm tại Trường ĐHSP Đà Nẵng có sự chênh lệch rất lớn với tỉ lệ 1/5.97. Kết quả phân tích cũng cho thấy số sinh viên đến từ vùng nông thôn nhiều hơn ở vùng thành thị - 687 em có nơi cư trú trước khi vào đại học ở vùng nông thôn (chiếm 80,73%), 164 em có nơi cư trú trước khi vào đại học ở vùng thành thị (chiếm 19,27%). Kết quả học tập của sinh viên ở mức trung bình khá, điểm tổng kết trung bình học kỳ gần thời điểm khảo sát của những sinh viên này là 2.9 điểm.
Tổng số sinh viên được tiến hành điều tra được đạt 94,3% so với số lượng mẫu dự kiến, và số lượng sinh viên không khảo sát được phân bổ đều ở các khoa và các khóa khác nhau, chính vì vậy có thể kết luận mẫu hoàn toàn mang tính đại diện cho tổng thể sinh viên các ngành sư phạm tại Trường Đại học Sư phạm Đà Nẵng.
Kết luận chương 2
Trong chương 2, tác giả đã khái quát một số phương pháp nghiên cứu được sử dụng trong luận văn và tiến hành xây dựng quy trình nghiên cứu, thiết kế và thử nghiệm, đánh giá chất lượng bộ công cụ khảo sát trên mẫu đại diện bằng phần mềm Quest và SPSS. Kết quả cho thấy phiếu khảo sát có độ tin cậy cao. Cũng qua phân tích đã loại bỏ được 3 câu hỏi không đạt yêu cầu. Sau khi loại bỏ 3 câu hỏi, phân tích lại bằng SPSS và QUEST các câu hỏi đều nằm trong một cấu trúc logic, đo đúng các nội dung mà phiếu được thiết kế để đo.
Thang đo này đạt đủ điều kiện để sử dụng trong phân tích và đánh giá năng lực tự học của sinh viên các ngành sư phạm tại Trường Đại học Đà Nẵng và xác định các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực tự học của sinh viên.
Chương 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ĐÁNH GIÁ VỀ NĂNG LỰC TỰ HỌC
CỦA SINH VIÊN CÁC NGÀNH SƯ PHẠM TRƯỜNG ĐHSP ĐÀ NẴNG
Như đã trình bày trong chương 2, năng lực tự học biểu hiện ở 3 mặt là nhận thức, thái độ và kĩ năng tự học. Trong đó tác giả tập trung nhiều vào kĩ năng tự học của sinh viên các ngành sư phạm.
3.1. Năng lực tự học của sinh viên biểu hiện qua nhận thức về vai trò và tầm quan trọng của việc tự học đối với sinh viên.
Nhận thức về vai trò của tự học có ý nghĩa hết sức quan trọng đối với sinh viên vì đó là cơ sở để hình thành thái độ và hành vi đối với việc tự học của chính bản thân sinh viên ở hiện tại cũng như suốt đời.
Để tìm hiểu vấn đề này, tác giả đã đưa ra câu hỏi “Bạn đánh giá thế nào về mức độ cần thiết của việc tự học?”. Kết quả khảo sát cho thấy đại đa số SV đã nhận thấy được tầm quan trọng của việc tự học. Cụ thể là có 518 SV cho rằng việc tự học là rất cần thiết đạt 60,9%, có 289 SV cho rằng việc tự học ở mức độ cần thiết đạt 35,1%, chỉ có rất ít SV (32 sinh viên chiếm 3,8%) không nhận thấy được vai trò quan trọng của việc tự học và đánh giá vị trí của tự học ở mức trung bình và 2 sinh viên (0,2%) cho rằng việc tự học của sinh viên là không cần thiết và hoàn toàn không cần thiết.
Bảng 3.1.1. Nhận thức của sinh viên về tầm quan trọng của việc tự học
Số lượng SV trả lời | Tỷ lệ phần % | Tỷ lệ % cộng dồn | |
Hoàn toàn không cần thiết | 1 | 0,1 | 0,1 |
Không cần thiết | 1 | 0,1 | 0,2 |
Bình thường | 32 | 3,8 | 4,0 |
Cần thiết | 298 | 35,1 | 39,1 |
Rất cần thiết | 518 | 60,9 | 100,0 |
Tổng số | 850 | 100,0 |
Đa số sinh viên đã nhận thức đúng đắn về tầm quan trọng của việc tự học, câu hỏi được đặt ra là liệu có sự khác nhau nào giữa các đối tượng sinh viên khi nhận thức về vấn đề tự học. Để xác định được điều này cần thực hiện phép so sánh về nhận thức của SV về tầm quan trọng của tự học giữa các đối tượng khác nhau như SV nam và SV nữ, SV giữa các ngành khoa học tự nhiên và SV các ngành khoa học xã hội, SV của các khóa đào tạo khác nhau.
Mẫu nghiên cứu được chọn ngẫu nhiên và mẫu đủ lớn (900 sinh viên) và theo quy luật số lớn thì đảm bảo tính phân phối chuẩn của mẫu. Tác giả sử dụng kiểm định T-Test để xem xét xem có sự khác nhau về nhận thức đối với tầm quan trọng của tự học giữa các đối tượng SV có đặc điểm khác nhau, cụ thể ở đây tác giả so sánh giữa nhóm SV nam và SV nữ.
Bảng 3.1.2. Phân bố mức độ đánh giá về tầm quan trọng của tự học giữa SV nam và SV nữ.
Giới tính | Tổng số | |||
Nam | Nữ | |||
Hoàn toàn không cần thiết | 0 | 1 | 1 | |
Không cần thiết | 1 | 0 | 1 | |
Bình thường | 11 | 21 | 32 | |
Cần thiết | 32 | 260 | 292 | |
Rất cần thiết | 78 | 429 | 507 | |
Tổng số | 122 | 711 | 833 | |
Với kết quả kiểm định sự bằng nhau của hai phương sai (Mức ý nghĩa (levene) = 0,020 <0,05) đủ bảng chứng bác bỏ giả thuyết Ho và kết quả kiểm định được lấy ở phần “Không có cân bằng phương sai” (Equal variances not assumed). Kết quả kiểm định t với mức ý nghĩa (2 chiều) = 0,891 cho thấy không có sự khác biệt có ý nghĩa giữa kĩ năng làm việc trên lớp giữa SV nam và SV nữ.
Bảng 3.1.3: Kiểm định sự khác nhau giữa SV nam và SV nữ về sự đánh giá về mức
độ cần thiết của việc tự học
Giả định có cân bằng phương sai | Giả định không có cân bằng phương sai | |||
Kiểm định Levene về sự cần bằng phương sai | F | 10,145 | ||
Mức ý nghĩa | ,020 | |||
Kiểm định t về sự cân bằng các giá trị trung bình | t | -,635 | -,550 | |
Bậc tự do | 849 | 149,276 | ||
Mức ý nghĩa. (2 chiều) | ,865 | ,891 | ||
Khác nhau về giá trị trung bình | -,016 | -,016 | ||
Sai số khác nhau | ,057 | ,066 | ||
Khoảng tin cậy 95% | Giới hạn dưới | -,149 | -,168 | |
Giới hạn trên | ,076 | ,095 | ||
Tác giả sử dụng kiểm định F và phương pháp phân tích phương sai ANOVA để so sánh mức độ khác nhau giữa các đối tượng SV ở các khoa khác nhau , giữa các khóa khác nhau. Kết quả cho thấy không có sự khác nhau về mức độ đánh giá về mức độ cần thiết của việc tự học giữa các đối tượng này.
Kết quả phân tích trên cho thấy đại đa số sinh viên của Trường ĐHSP Đà Nẵng đã nhận thức được vai trò và tầm quan trọng của việc tự học. Đây là những sự nhận thức rất đúng đắn từ đó có thể hình thành nên thái độ học tập đúng đắn. Tuy nhiên từ nhận thức đến hành động không phải khi nào cũng đồng nhất do đó việc đánh giá về thái độ đối với vấn đề tự học được biểu hiện qua các hành vi là điều rất cần thiết để xem xét thực tế thái độ đối với vấn đề tự học của sinh viên.
3.2. Năng lực tự học của sinh viên biểu hiện qua thái độ của sinh viên đối với
việc tự học
Thái độ đối với việc tự học của sinh viên được biểu hiện thông qua mục đích tự học và các hành vi về việc chủ động học tập. Một SV có một thái độ tự học tốt thì sẽ có một mục tiêu học tập đúng đắn. Mục đích đó không chỉ để đối phó hay phục vụ cho những mục tiêu trước mắt (phục vụ cho kì thi hết môn, hay đạt được điểm cao) mà còn phải hướng đến mục tiêu lớn hơn đó là chiếm lĩnh tri thức. Thái độ tự học cũng biểu hiện việc xây dựng được một kế hoạch tự học. Việc tự học chỉ đạt hiệu quả khi được thực hiện theo kế hoạch và phải được tiến hành thường xuyên.
Nếu việc tự học chỉ diễn ra để phục vụ một mục đích cụ thể nào đó trong ngắn hạn như kỳ thi hết môn, hoặc một cách thụ động chỉ khi có người khác yêu cầu, hoặc học không có kế hoạch “khi nào thích thì học” thì đều không mang lại nhiều hiệu quả.
Để đánh giá thái độ tự học của sinh viên, tác giả sử dụng 2 tiêu chí là sự chủ động trong việc tự học và mục đích tự học. Mỗi tiêu chí bao gồm các biến quan sát khác nhau. Cụ thể là về sự chủ động trong việc tự học có 5 biến quan sát, mục đích tự học có 6 biến quan sát.
Với thang đo chạy từ 11 đến 55 điểm, chỉ số về thái độ tự học của SV được tính bằng giá trị của tổng điểm đạt được của 11 biến quan sát này. Giá trị tổng điểm của nhân tố nhận thức sẽ chạy từ 11 đến 55 theo các mức độ từ tối thiểu (11 điểm) đến tối đa (55 điểm).
Các biến quan sát trong 2 tiêu chí này bao gồm 2 biểu hiện chính là biểu hiện tiêu cực và biểu hiện tích cực. Có 5 biến tiêu cực (biến 1: chỉ học khi giáo viên yêu cầu, biến 2: chỉ học khi chuẩn bị thi, kiểm tra, biến 3: chỉ học lúc rảnh rỗi, biến 4: chỉ để phục vụ kì thi hết môn, biến 5: chỉ để hoàn thành bài tập, tiểu luận giáo viên giao) những biến này điểm số sẽ được tính ngược lại so với những biến tích cực còn lại (6 biến). Cụ thể như sau:
Bảng 3.2.1. Bảng mô tả quy định về các mức đánh giá
Ý nghĩa | Biến tiêu cực Mức độ | |
1 | Hoàn toàn không đồng ý | 5 |
2 | Cơ bản không đồng ý | 4 |
3 | Phân vân | 3 |
4 | Cơ bản đồng ý | 2 |
5 | Hoàn toàn đồng ý | 1 |
Với cách thức quy định như trên, thì thang đo thái độ đối với việc tự học của
SV có tính đồng nhất và có thể sử dụng cho các phép thống kê, so sánh, kiểm định.
Càng đến gần giá trị 55 thì thái độ tự học của SV càng tốt, càng tích cực và
ngược lại càng tiến đến giá trị 11 thì thái độ tự học càng có biểu hiện tiêu cực.
Để đánh giá mức độ phù hợp của thái độ tự học của SV, tác giả đã chia các độ phù hợp ra thành 5 mức (Mức 1 khi điểm số đạt từ 11 đến 19,8, mức 2 khi điểm số đạt từ mức 19,9 đến 28,6, mức 3 khi điểm số đạt từ 28,7 đến 37,4, mức 4 khi điểm số đạt từ 37,5 đến 46,2 và mức 5 là từ 46,3 đến 55 điểm)
Kết quả khảo sát về thái độ đối với việc tự học của sinh viên các ngành sư
phạm tại Trường ĐHSP Đà Nẵng như sau:
Bảng 3.2.2. Các mức độ về thái độ tự học của sinh viên
Số lượng ý kiến | Tỷ lệ (%) | Tỷ lệ % cộng dồn | ||
Các mức độ về thái độ đối với việc tự học | Mức 1 | 70 | 8,23 | 8,23 |
Mức 2 | 327 | 38,43 | 46,66 | |
Mức 3 | 94 | 11,05 | 57,71 | |
Mức 4 | 248 | 29,13 | 86,84 | |
Mức 5 | 112 | 13,16 | 100,0 | |
Tổng | 851 | 100,00 |
Kết quả ở bảng trên cho thấy mức độ tích cực của thái độ đối với việc tự học của SV đạt ở mức trung bình khá. Có 46,66% sinh viên chỉ đạt mức 1 và mức 2 những sinh viên này thực hiện việc tự học chỉ nhằm phục vụ những kỳ thi, hay chỉ học một cách hết sức thụ động chỉ khi có giáo viên yêu cầu, hay để làm những bài tập, tiểu luận giáo viên giao. Kết quả phỏng vấn sâu cũng cho thấy thực trạng này “Một số bạn đi làm thêm, chỉ đến kì thi mới nghỉ làm lao đầu vào học để bù lại những tháng ngày rong ruổi làm thêm” (Nữ, SV năm 2, khoa Địa lý).
Kết quả phỏng vấn sâu cũng cho thấy một số sinh viên chủ quan với việc tự học, một số bạn sinh viên năm thứ nhất thì cho rằng năm 1 đại học chỉ học những chương trình chung nên không quan trọng, sang năm 2 trở đi mới học chuyên ngành nên khi đó mới cần chủ tâm vào việc tự học.