Tổ chức bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên trung học cơ sở huyện Hiệp Hòa tỉnh Bắc Giang

- Phương pháp chuyên gia: lấy ý kiến một số cán bộ quản lý giáo dục có kinh nghiệm về lĩnh vực nghiên cứu.

7.3. Phương pháp hỗ trợ

Dùng toán thống kê để xác định về mức độ, các hình thức tổ chức bồi dưỡng GV mà Phòng GD&ĐT Hiệp Hòa, các nhà trường THCS trên địa bàn đã thực hiện.

8. Cấu trúc luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và khuyến nghị, Danh mục tài liệu tham khảo, Phụ lục, luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về tổ chức bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên THCS.

Chương 2: Thực trạng tổ chức bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên THCS huyện Hiệp Hòa - Tỉnh Bắc Giang.

Chương 3: Biện pháp tổ chức bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên THCS huyện Hiệp Hòa - Tỉnh Bắc Giang.

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TỔ CHỨC BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 129 trang tài liệu này.

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1. Trên thế giới

Lý thuyết tích hợp là một triết lý được Ken Wilber đề xuất. Nó được hình dung như là một lý thuyết về mọi sự vật và cung cấp một đường hướng kết hợp nhiều mô thức rời rạc hiện tại thành một mạng hoạt động phức hợp, tương tác nội tại của nhiều cách tiếp cận. Lý thuyết tích hợp đã được nhiều nhà thực hành lý thuyết áp dụng trong hơn 35 lĩnh vực chuyên môn và học thuật khác nhau (Esbjörn-Hargens, 2010).

Lý thuyết tích hợp được ứng dụng vào giáo dục trở thành một quan điểm (một trào lưu tư tưởng) lý luận dạy học phổ biến trên thế giới hiện nay. Xu hướng tích hợp còn được gọi là xu hướng liên hội đang được thực hiện trên nhiều bình diện, cấp độ trong quá trình phát triển các chương trình giáo dục. Về cá nhân các nhà khoa học nghiên cứu chuyên sâu về vấn đề DHTH có thể kể đến nhà lý luận giáo dục Pháp Xavier Roegiers. Ông có hai công trình có chất lượng khoa học cao, trong đó có một cuốn đã được dịch sang tiếng Việt. Trước 1996 có: "Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực tích hợp ở nhà trường?" [21]. Bốn năm sau đó, ông công bố công trình: "Một phương pháp sư phạm của hội nhập. Và tích hợp các kĩ năng có được trong giảng dạy" [22]. Theo Xavier Roegiers, sư phạm tích hợp là một quan niệm về quá trình học tập, trong đó toàn bộ quá trình học tập góp phần hình thành ở HS những năng lực cụ thể có dự tính trước những điều kiện cần thiết cho HS, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập sau này hoặc nhằm hòa nhập HS vào cuộc sống lao động. Như vậy sư phạm tích hợp tìm cách làm cho quá trình học tập có ý nghĩa thực tiễn.

Ngoài ra, Donald P. Cauchak, Paul D. Eggen trong mục: "Tích hợp các đơn vị chương trình học liên ngành và chuyên đề" thuộc công trình: "Học tập và phương pháp giảng dạy nghiên cứu", cũng đã đặt ra và bước đầu giải quyết vấn đề dạy và học theo quan điểm sư phạm tích hợp [6].

Trên quan điểm chung về DHTH, các nhà khoa học trên thế giới đã phân chia tích hợp thành bốn loại:

- Quan điểm tích hợp trong nội bộ môn học: Theo phương án này, các môn, các phần vẫn được học riêng rẽ, nhưng loại bỏ những nội dung trùng lắp, khai thác sự hỗ trợ giữa các phân môn, giữa các phần trong một phân môn/môn học.

- Quan điểm đa môn: Các môn học tiếp tục được tiếp cận một cách riêng rẽ và chỉ giao thoa ở một số thời điểm trong quá trình giảng dạy và nghiên cứu. Tích hợp đa môn được thực hiện theo cách tổ chức các Chuẩn từ các môn học xoay quanh một chủ đề, đề tài, dự án, tạo điều kiện cho người học vận dụng tổng hợp những kiến thức của các môn học có liên quan. Từ cách tiếp cận đa môn này, GV không cần thay đổi nhiều nội dung môn học, nội dung và đánh giá vẫn theo bộ môn, HS có thể tạo ra những kết nối giữa các bộ môn để giải quyết vấn đề. Điều này được thực hiện dưới ba hình thức: bài mục riêng dựa theo chủ đề, lồng ghép và liên hệ.

- Quan điểm liên môn: Đề xuất những tình huống chỉ có thể tiếp cận một cách hợp lý qua sự soi sáng của nhiều môn học. Quan điểm này nhấn mạnh đến sự liên kết của nhiều môn làm cho chúng tích hợp với nhau để giải quyết một tình huống cho trước. Vì thế, quá trình học tập sẽ không rời rạc mà phải liên kết với nhau xung quanh những vấn đề phải giải quyết.

- Quan điểm xuyên môn: Chủ yếu phát triển những kĩ năng mà HS có thể sử dụng trong tất cả các môn học, trong tất cả các tình huống. Có thể lĩnh hội các kĩ năng này trong từng môn học và có thể áp dụng ở mọi nơi. Những kĩ năng này gọi là kĩ năng xuyên môn.

Về đào tạo, bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp

Nhiều nước trên thế giới đã tiến hành đào tạo năng lực nghề theo diện rộng được thể hiện qua quan điểm nhấn mạnh vào việc hình thành và phát triển trong mỗi giáo sinh trong trường một triết lý nghề nghiệp (professional philosophy), một bản sắc nghề nghiệp cá nhân (pedagogical identity) bao gồm nhận thức, niềm tin, quan điểm về dạy và học, về người học cùng với tập hợp các năng lực chung như giải quyết vấn đề , sáng tạo , hợp tác , thu thập -xử lý thông tin để áp dụng triết lý dạ y họ c vào thực tiễn lớp học. Nói khác đi, chương trình tập trung vào việc giúp cho giáo sinh trở thành những nhà chuyên môn sư phạm thông qua tiến trình kết hợp chặt chẽ và sâu sắc giữa lĩnh hội lý thuyết và trải nghiệm thực tế, ứng dụng lý thuyết dạy học và giáo dục chung vào những lĩnh vực giảng dạy cụ thể khác nhau, kết nối hệ thống tri thức liên ngành vào thế giới học tập. Do vậy mặc dù chương trình thiên về đào tạo nghiệp vụ sư phạm nhưng là lối đào tạo nghiệp vụ theo diện rộng, tạo điều kiện cho người học hình thành và phát triển nhận thức và những năng lực tổng hợp và hiểu biết tổng quát làm nền tảng cho sự phát triển nghiệp vụ chuyên môn về lâu dài.

Để đáp ứng và phù hợp với thực tiễn giáo dục phổ thông, chương trình đào tạo GV ở một số nước như Anh, Úc chuyển theo hướng tích hợp nhằm phát triển cho sinh viên sư phạm nền tảng về tri thức và triết lý cá nhân về chuyên môn sư phạm và năng lực nghề nghiệp. Chương trình đào tạo GV của Anh và Úc chú trọng về đào tạo nghiệp vụ sư phạm nhằm hình thành ở sinh viên năng lực và kỹ năng sư phạm cần thiết. Tuy nhiên, nhiều nghiên cứu đã khẳng định chương trình đào tạo GV của hai quốc gia trên không nặng về rèn luyện kỹ thuật nghiệp vụ giảng dạy do tập trung đào tạo chuyên môn nghiệp vụ theo diện rộng (tích hợp liên môn, xuyên môn). Điều này giúp sinh viên sư phạm trở thành những nhà chuyên môn sư phạm biết kết hợp chặt chẽ giữa dạy lý thuyết và trải nghiệm thực tế, ứng dụng lý thuyết dạy học và giáo dục chung vào lĩnh hội những lĩnh vực giảng dạy cụ thể.

Một mặt khác, khối kiến thức cơ sở ngành không được tách biệt thành những môn học cụ thể như Toán, Tiếng Việt, Lịch sử,... mà được tích hợp vào các học phần về nghiên cứu chương trình môn học (lý luận dạy học môn học). Xây dựng chương trình đào tạo GV theo hướng tích hợp làm chương trình gọn nhẹ và tạo điều kiện cho sinh viên tự học, tự nghiên cứu ở nhà. Như vậy, nghiên cứu chương trình đào tạo GV của Anh và Úc có thể nhận thấy: Sinh viên ngay từ khi còn học nghề sư phạm đã được chú trọng hình thành năng lực và kỹ năng DHTH.

Như vậy, các công trình nghiên cứu trên thế giới cũng như việc thực hiện chương trình đào tạo GV đã đề cập đến các khía cạnh khác nhau như nội dung, cách thức, hiệu quả,… của việc DHTH, đào tạo, bồi dưỡng năng lực DHTH cho GV trong nhà trường phổ thông.

1.1.2. Ở Việt Nam

Tích hợp là tư tưởng, là nguyên tắc, là quan điểm hiện đại trong giáo dục. Quan điểm tích hợp đã được hầu hết các nước trên thế giới vận dụng và hiệu quả của nó đã được kiểm nghiệm. Tuy nhiên, ở nước ta, trước những năm 80 của thế kỉ XX, vấn đề này chưa thực sự được nghiên cứu một cách hệ thống.

Tinh thần liên môn cũng được đề cập song trên thực tế chưa được thể hiện trong nội dung chương trình. Các quan điểm nghiên cứu về sư phạm tích hợp mới chỉ dừng lại ở mức sắp xếp các phân môn "đứng cạnh nhau" mà chưa vận dụng vào trong dạy học do chưa thấy rõ sự liên kết chặt chẽ, giao nhau, tích hợp với nhau của các đơn vị kiến thức. Cuối những năm 80, đặc biệt là những năm 90 của thế kỉ XX trở lại đây, vấn đề nghiên cứu về một khoa học thống nhất trên quan điểm phân tích hệ thống và theo quan điểm tiếp cận tích hợp trong giáo dục nhằm hình thành và phát triển các năng lực cho người học mới thực sự được quan tâm.

Dưới góc nhìn của một nhà sư phạm, ngay từ 2002, tác giả Nguyễn Văn Đường đã có những lập luận khoa học rất sắc sảo và nhạy bén về DHTH trong bài báo: "Tích hợp trong dạy học Ngữ văn bậc THCS" [7].

Những năm gần đây, khi xu thế hội nhập quốc tế có ảnh hưởng trực tiếp và mạnh mẽ đến giáo dục Việt Nam, nhiều công trình khoa học đã tập trung bàn về vấn đề DHTH và phân hóa. Bắt đầu với tích hợp đa môn ở bậc giáo dục Tiểu học thành môn học mới: Tự nhiên và xã hội, sau đó là tích hợp nội môn với môn học Ngữ văn ở THCS và THPT.

Có thể kể tên một số nhà nghiên cứu có nhiều gắn bó với giáo dục Việt Nam, tham gia hoạch định và xây dựng chương trình giáo dục phổ thông (CTGDPT) như: tác giả Đỗ Ngọc Thống với: Chương trình Ngữ văn trong nhà trường phổ thông Việt Nam [16]; Đổi mới mô hình giờ học văn ở trung học phổ thông theo quan điểm tích hợp; Đề xuất phương án thống nhất tích hợp và phân hóa trong trương trình giáo dục phổ thông Việt Nam; Từ Chương trình giáo dục phổ thông Hàn Quốc, đề xuất hướng tích hợp và phân hóa cho Chương trình GDPT Việt Nam; Chương trình Ngữ văn trong nhà trường phổ thông Việt Nam và hướng phát triển sau 2015, Bộ GD&ĐT, Tài liệu lưu hành nội bộ; tác giả Hoàng Hòa Bình với “Dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông” [3]. Tác giả Đào Thị Hồng phân tích khái niệm và ý nghĩa của dạy học tích hợp và khẳng định “Muốn tiến hành có hiệu quả, cần phải chú trọng đến việc bồi dưỡng giáo viên. Giáo viên phải hiểu được thế nào là tích hợp, phải nghiên cứu chương trình, tài liệu xem nó dựa trên môn khoa học xác định nào, có thể mở rộng quan hệ tương tác với các khoa học khác như thế nào, mức độ tích hợp thể hiện ra sao?...” [11].

Đứng trên vị trí nhà quản lý giáo dục, tác giả Trương Đình Châu nhận định: "Tích hợp - một xu hướng dạy học có tính khoa học và thực tiễn" trong bài báo cùng tên công bố trên Internet [4].

Về lý luận DHTH và khả năng DHTH ở nhà trường Việt Nam hiện nay có một số bài viết: “Giảng dạy hợp nhất các khoa học ở trường trung học- tổng thuật” của tác giả Trần Bá Hoành; “DHTH và khả năng áp dụng vào thực tiễn Việt Nam” của tác giả Vũ Thị Sơn… Các tác giả đã có những đánh giá khái

quát rất xác đáng về ưu điểm và khả năng áp dụng của DHTH trong các môn học ở nhà trường. Nhưng nhìn chung, sự vận dụng quan điểm tích hợp trong thực tiễn dạy học ở Việt Nam vẫn còn ở mức độ thấp và chỉ chú trọng đến tích hợp nội dung.

Qua thực tiễn đánh giá chương trình, sách giáo khoa các môn học ở nhà trường Việt Nam những năm gần đây, nắm bắt xu thế và quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục Việt nam giai đoạn sắp tới, có thể thấy vai trò của quan điểm sư phạm tích hợp trong việc chi phối cách xây dựng chương trình dạy học, chỉ đạo nội dung và lựa chọn phương pháp dạy học. Xây dựng kế hoạch dạy học theo hướng tích hợp là một trong những nội dung trọng tâm Bộ GD&ĐT yêu cầu trong hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ giáo dục THCS. Dạy học theo hướng tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục đã trở thành xu thế trong việc xác định nội dung dạy học trong nhà trường phổ thông và trong chương trình xây dựng môn học. Quan điểm tích hợp được xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực về quá trình học tập và quá trình dạy học.

Tác giả Nguyễn Hồng Liên nhận định: "Việc dạy tích hợp góp phần hình thành và phát triển kĩ năng quyết định, giao tiếp và làm việc nhóm. Nội dung được giảm tải nhằm tăng thời gian và không gian cho GV áp dụng các phương pháp dạy học sáng tạo và tương tác, HS phát huy tốt hơn quyền chủ động học tập của mình. Việc dạy học không chú trọng vào việc dạy kiến thức mà nhấn mạnh vào việc hình thành cho HS phương pháp và kĩ năng tư duy trong học tập, đòi hỏi GV phải có những sáng tạo trong phương pháp dạy học" [dẫn theo 8]. Tích hợp trong nhà trường sẽ giúp HS có cách học tập thông minh, biết vận dụng sáng tạo kiến thức, kĩ năng và phương pháp của khối lượng tri thức toàn diện và hợp lý.

Về bồi dưỡng năng lực DHTH, ông Nguyễn Vinh Hiển khẳng định: "DHTH sẽ mang lại nhiều lợi ích như giúp HS áp dụng được nhiều kĩ năng, nền tảng kiến thức tích hợp giúp việc tìm kiếm thông tin nhanh hơn, khuyến khích việc học sâu và rộng, thúc đẩy thái độ học tập tích cực đối với HS. Thay đổi

cách dạy này không gây ra sự xáo trộn về số lượng và cơ cấu GV, không nhất thiết phải đào tạo lại mà chỉ cần bồi dưỡng một số chuyên đề DHTH. Không đòi hỏi phải tăng cường quá nhiều về cơ sở vật chất và thiết bị dạy học" [dẫn theo 8, tr.30].

Thực tế, triết lý đào tạo năng lực nghề theo định hướng giảng dạy tích hợp đã được đưa lên bàn nghị sự của giáo dục nghề ở Việt Nam từ năm 2006. Theo ông Nghiêm Trọng Quý, “để có thể thực hiện có hiệu quả triết lý đào tạo theo năng lực thực hiện thì việc trước tiên các chương trình khung đào tạo nghề cần phải được tổ chức xây dựng (đối với chương trình mới) và điều chỉnh (đối với chương trình cũ) theo đúng hướng tiếp cận theo năng lực thực hiện mà bản chất là dạy nghề gắn kết giữa lý luận và thực tiễn, giữa học với hành, giữa giáo dục đào tạo gắn liền với sản xuất” [dẫn theo 8, tr.25].

Về chương trình đào tạo GV, tác giả Quang Việt phân tích và so sánh giá trị của đường lối đào tạo tích hợp qua hệ thống học phần tự chọn và hướng đào tạo tự học ở Mỹ và Việt Nam. Ở Mỹ, các học phần tự chọn rất quan trọng trong việc tạo điều kiện cho sinh viên mở mang kiến thức về nhiều ngành học khác nhau có liên quan. Việc hiểu biết liên ngành này cho phép sinh viên hợp tác nghiên cứu liên ngành, phân tích và nhìn vấn đề không bị cục diện, bó hẹp vào chuyên môn của mình [dẫn theo 19].

Theo tác giả Hoàng Thị Tuyết “…Trong chương trình đào tạo ở nước ngoài, nội dung dạy học của môn học không được trình bày thành chương bài như trong đề cương bà i giả ng của chúng ta hiện nay . Thay vào đó, trong các chương trình môn học của họ như đã nêu ở trên, nội dung dạy học được trình bày thành các vấn đề/chủ đề/đề tài, có tính chất định hướng cho người học đọc tư liệu và giải quyết các nhiệm vụ thực tiễn mà giảng viên đề nghị thực hiện. Điều này làm cho việc dạy học mang đậm tính chất cá thể, thoát khỏi được lối dạy truyền thụ cung cấp kiến thức. Việc lĩnh hội tri thức môn học tùy thuộc vào nỗ lực của từng cá nhân trong việc tiếp cận tìm hiểu tài liệu cũng như thực tiễn, và cũng tùy thuộc vào quan tâm, nhu cầu và trình độ của người