Tổ Chức, Hướng Dẫn Học Sinh Tranh Luận, Phản Biện Về Sự Kiện Lịch Sử

120

nước

Mục tiêu

- Không nhất quán, thường xuyên thay đổi (Việt Nam Quốc dân đảng)

- Nhất quán – Hội Việt Nam Cách mạng Thanh niên (lãnh đạo quần chúng đoàn kết lại, tranh đấu để tự

giải phóng mình...)

Lãnh đạo

- Văn thân sĩ phu yêu nước (Phan Bội Châu, Phan Châu Trinh) – thất bại

- Tư sản dân tộc – thất bại

(non yếu về chính trị, kinh tế)

- Giai cấp vô sản – có chủ nghĩa Mác – Lênin làm vũ khí lí luận, tinh thần cách mạng triệt để nhất...

- Đại diện cho quyền lợi của dân

tộc, liên minh công-nông.

Lực lượng

- Phức tạp, chú trọng binh

lính người Việt trong quân đội Pháp

- Quần chúng cách mạng: công –

nông – trí thức tiểu tư sản – binh lính

Phương pháp cách

mạng

- Thiên về ám sát cá nhân, không chú trọng tập hợp, giáo

dục, giác ngộ quần chúng.

- Chú trọng tập hợp, đoàn kết, giác ngộ, tuyên truyền, giáo dục, lãnh

đạo quần chúng đấu tranh.

Kết quả

- 2/1930: khởi nghĩa Yên Bái thất bại chấm dứt vai trò của khuynh hướng cách mạng dân chủ tư sản.

- Không đáp ứng được yêu cầu của sự nghiệp giải phóng dân tộc Việt Nam

- Thất bại

- 2/1930: ba tổ chức cộng sản thống nhất thành Đảng Cộng sản Việt Nam.

- Đáp ứng được yêu cầu của sự nghiệp giải phóng dân tộc Việt Nam.

– Khuynh hướng cách mạng vô sản khẳng định được vai trò lãnh đạo đối với cách mạng Việt Nam – được

lịch sử lựa chọn.

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 169 trang tài liệu này.

Trên cơ sở tập hợp, khái quát kiến thức để trả lời những câu hỏi nói trên, HS sẽ có cơ sở để giải thích tại sao đến năm 1930, khuynh hướng cách mạng dân chủ tư sản thất bại, còn khuynh hướng cách mạng vô sản lại được lịch sử lựa chọn, trở thành khuynh hướng cách mạng duy nhất chi phối sự phát triển của lịch sử cách mạng Việt Nam từ năm 1930.

Có thể nói, hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS là nhiệm vụ quan trọng trong dạy học nói chung và môn Lịch sử nói riêng ở trường THPT. Chương trình giáo dục phổ thông mới (2018) cũng chú trọng thực hành, vận dụng kiến thức, kỹ năng để giải quyết vấn đề trong học tập và đời sống từ đó phát triển năng lực sáng tạo ở HS.

4.3.2. Tổ chức, hướng dẫn học sinh tranh luận, phản biện về sự kiện lịch sử

121

Nói về việc học tập Lịch sử, nhiều nhà nghiên cứu đã cho rằng:“ Lịch sử bắt đầu ở nhà trường, nhưng không phải học thuộc lòng những sự kiện một cách ngẫu nhiên mà phải bắt đầu từ những phương pháp lĩnh hội tri thức bằng cách phát triển óc phê phán...Tri thức lịch sử phải là một bộ phận quan trọng để giáo dục thế hệ trẻ, làm cho học sinh có khẳ năng trí tuệ về phân tích và trình bày có phê phán và trách nhiệm, nắm bắt được tính phức hợp của các vấn đề và đánh giá được tính đa dạng của văn hóa” [86; 33].

Lịch sử là môn học có nhiều ưu thế giúp HS rèn luyện và phát triển kĩ năng tranh luận, tư duy phản biện, đánh giá về các nhân vật, sự kiện, hiện tượng và các vấn đề lịch sử. Vì đây là môn học giúp các thế hệ đời sau nhận thức về các lĩnh vực của cuộc sống cuộc sống đã diễn ra trong quá khứ với nhiều nguồn sử liệu và nhận thức lịch sử đa chiều.

Việc hình thành và phát triển tư duy phản biện giúp HS hình thành kĩ năng đánh giá thông tin, tư liệu thu thập được; giúp các em có thể trao đổi, thảo luận kiến thức lịch sử một cách chủ động, hiệu quả, chính xác. Qua quá trình tìm kiếm, chọn lọc thông tin, các em đã có được những hiểu biết nhất định về nhân vật, sự kiện lịch sử. Những hiểu biết ấy sẽ được đánh giá, làm rõ thông qua tranh luận với bạn bè, thầy cô. Từ đây, HS sẽ thu được lượng kiến thức phong phú, sâu sắc, toàn diện về một vấn đề, hay một chủ đề mà các em có nhiệm vụ tìm hiểu. Đó cũng chính là kiến thức mà các em đã kiến tạo được cho riêng mình, là kết quả của quá trình tư duy lịch sử của bản thân. Như vậy, ta có thể hiểu tư duy phản biện hay còn được gọi là tư duy phân tích, là một quá trình phân tích và đánh giá một vấn đề, một sự kiện, hiện tượng lịch sử theo các cách nhìn khác nhau hoặc là quá trình tư duy tìm lập luận phản bác lại kết quả của một quá trình tư duy khác nhằm làm sáng tỏ và khẳng định tính chính xác của vấn đề.

Không phải ai ngay từ đầu cũng đã có sẵn tư duy phản biện và không phải ai cũng sở hữu một tư duy phản biện tốt. Mỗi người đều phải trải qua quá trình rèn luyện và tiếp thu để có được khả năng đó. Để hình thành tư duy phản biện, HS phải có được kiến thức nền tảng, biết thực hiện các thao tác tư duy: phân tích, tổng hợp, phán đoán, lập luận, suy luận. Đồng thời, trong quá trình thảo luận, tranh luận, phản biện, HS cũng cần phải có các kĩ năng cơ bản khác như: kĩ năng giao tiếp với bạn bè, thầy cô; kĩ năng làm việc nhóm; kĩ năng thuyết trình; kĩ năng nêu và giải quyết vấn đề; đặt câu hỏi, thu hút sự chú ý và kĩ năng phân tích, lập luận...Việc hình thành những kĩ năng nói trên có ý nghĩa quan trọng đối với HS THPT nói chung và HS chuyên Sử nói riêng bởi mức độ tư duy đối với các em được đặt ra cao hơn so với học sinh không chuyên.

Trong quá trình học tập các chủ đề lịch sử, HS chuyên Sử rất cần thiết hình thành được tư duy phản biện. Nó không những giúp HS có thể đánh giá được nhân vật, sự kiện, hiện tượng lịch sử mà còn giúp các em đánh giá được nhận thức lịch sử của người khác; đồng thời còn có khả năng tự thiết lập giả thuyết (phán đoán) và thông qua các kĩ năng có thể đưa ra được những suy luận hợp lí trên cơ sở những bằng chứng, tư

122

liệu xác thực. Bên cạnh đó, tư duy phản biện còn là nền tảng để phát triển khả năng sáng tạo. Tư duy sáng tạo và hoạt động sáng tạo không thể có nếu không có tư duy phản biện và năng lực phản biện. Tư duy phản biện giúp cho các em có cái nhìn tích cực, tránh cái sai, cái cũ để tìm đến cái mới, tiến bộ hơn, hoàn hảo hơn. Có thể thấy, với phương pháp tư duy phản biện các em đều phải sẵn sàng động não, suy luận và đánh giá vấn đề. Trước khi gật đầu đồng ý bất cứ ý kiến nào các em đều phải chủ động phân tích và đánh giá vấn đề. Quá trình này sẽ giúp các em hình thành, phát triển và đồng thời cũng củng cố tư duy sáng tạo độc lập và tư duy phản biện ngày càng vững. Các em muốn sáng tạo nhiều cái mới thì cần phải xem xét vấn đề ở nhiều khía cạnh khác nhau, đa chiều và toàn diện.

Tư duy phản biện còn giúp HS hình thành phẩm chất công dân, trở thành người sống và làm việc có trách nhiệm xã hội trên cơ sở nhận thức khoa học đúng đắn. Đây cũng chính là mục tiêu cuối cùng của giáo dục lịch sử không chỉ giúp HS biết, hiểu về quá khứ mà qua những sự kiện lịch sử chân thực, chính xác giúp các em hiểu biết về những quy luật vận động của lịch sử xã hội loài người và lịch sử dân tộc. Từ đó có thế giới quan, nhân sinh quan, thái độ sống tích cực trong học tập và lao động, góp phần xây dựng và phát triển đất nước trên cơ sở những kinh nghiệm, bài học từ quá khứ. Đó cũng chính là “triết lí” của giáo dục Lịch sử cho các thế hệ trẻ - chủ nhân tương lai của đất nước.

Ví dụ, khi học tập chủ đề Cách mạng tháng Tám năm 1945 ở Việt Nam, giáo viên tổ chức cho HS tranh luận về sự thắng lợi của Cách mạng tháng Tám khi đưa ra những ý kiến đối lập rằng: 1- Cách mạng tháng Tám năm 1945 thành công là một sự “ăn may”, vì nó diễn ra khi Việt Nam tồn tại khoảng trống quyền lực; 2 – Cách mạng tháng Tám thành công là kết quả của quá trình chuẩn bị lâu dài kết hợp với nghệ thuật chớp thời cơ của Đảng, đứng đầu là lãnh tụ Hồ Chí Minh.

Em đồng ý với nhận định nào nói trên ? Vì sao ?

Để giải quyết được vấn đề nêu trên, GV hướng dẫn HS giải quyết vấn đề, giúp đỡ các em với tư cách là người cố vấn học tập, bằng nhiều biện pháp khác nhau: đặt câu hỏi gợi mở, cung cấp tài liệu cần đọc... nhằm giúp HS tự giác, tích cực giải quyết từng bước, từng phần của vấn đề.

Những câu hỏi gợi mở cần có hệ thống, dẫn dắt HS tự giải quyết vấn đề theo một trình tự từ dễ đến khó.

Để HS trả lời các câu hỏi: nếu đồng ý với quan điểm thứ nhất, các em cần phân tích được “sự ăn may”, “khoảng trống quyền lực” ở đây là gì, lấy dẫn chứng qua các sự kiện lịch sử cụ thể và phân tích, lập luận để chứng minh cho quan điểm thứ nhất; đồng thời thể hiện ý kiến cá nhân với quan điểm này.

Ở quan điểm thứ hai, các em cần làm rõ được quá trình chuẩn bị lực lượng lâu dài và nghệ thuật xác định thời cơ và chớp thời cơ của Đảng, đứng đầu là lãnh tụ Hồ

123

Chí Minh để Cách mạng có thể thành công nhanh chóng, ít đổ máu.

Các nước ở khu vực Đông Nam Á có sự “ăn may” – điều kiện khách quan thuận lợi và tồn tại khoảng trống quyền lực hay không? Tại sao những nước đó không chớp thời cơ thuận lợi, giành chính quyền, tuyên bố độc lập như Việt Nam?

Sau khi tổ chức cho HS nghiên cứu tài liệu, thể hiện quan điểm, phân tích lập luận chứng minh cho quan điểm của mình, tranh luận, phản biện để bảo vệ quan điểm, GV tổng kết đánh giá. Quan điểm thứ nhất đã quá nhấn mạnh đến yếu tố khách quan: ăn may - khách quan thuận lợi – phát xít Nhật – kẻ thù chính của dân tộc đầu hàng đồng minh không điều kiện; khoảng trống quyền lực – phát xít Nhật đầu hàng đồng minh, chính quyền tay sai thân Nhật hoang mang cực độ, quân đội của chúng mất tinh thần chiến đấu, trong khi các lực lượng đồng minh chưa kịp vào giải giáp chúng... Còn quan điểm thứ hai đánh giá đúng về sự thành công của Cách mạng tháng Tám khi Đảng ta, đứng đầu là lãnh tụ Hồ Chí Minh đã biết kếp hợp hai yếu tố điều kiện khách quan nói trên và điều kiện chủ quan là quá trình chuẩn bị 15 năm từ đường lối chiến lược đến phương pháp cách mạng, chuẩn bị lực lượng chính trị, lực lượng vũ trang, căn cứ địa cách mạng, tập dượt cho quần chúng đấu tranh, lôi kéo các phần tử trung gian đứng về phía cách mạng. Khi thời cơ ngàn năm có một xuất hiện (từ sau khi phát xít Nhất đầu hàng đồng minh đến trước khi quân đồng minh vào nước ta giải giáp quân đội), Đảng ta, đứng đầu là lãnh tụ Hồ Chí Minh đã xác định đúng thời cơ, kiên quyết, dũng cảm phát động Tổng khởi nghĩa giành chính quyền trong cả nước với tinh thần dù phải hy sinh đến đâu, dù phải đốt cháy cả dãy Trường Sơn cũng quyết giành bằng được độc lập dân tộc. Điều kiện khách quan đến với các nước Đông Nam Á là như nhau, nhưng chỉ những nước có sự chuẩn bị lực lượng chu đáo, biết chớp thời cơ mới giành được độc lập – điều kiện chủ quan bên trong đóng vai trò quyết định thắng lợi của cách mạng. Đó chính là những cơ sở để cho thấy quan điểm thứ hai mới là đúng đắn.

Trong quá trình tổ chức cho HS tranh luận, phản biện, GV cần tránh việc tranh luận quá gay gắt, mà cần hướng đến tinh thần xây dựng, sôi nổi, cởi mở nhằm mục đích xây dựng môi trường học tập, tương tác tốt nhất để giúp các em chiếm lĩnh được tri thức một cách thoải mái, nhiệt tình, hăng hái tham gia tranh luận, bổ sung ý kiến cho nhau; khẳng định được những quan điểm khoa học đúng đắn, phát triển năng lực giao tiếp, trình bày vấn đề, năng lực vận dụng kiến thức và sáng tạo trong quá trình giải quyết những nhiệm vụ học tập nâng cao...vv

4.3.3. Tổ chức cho HS hoạt động theo nhóm tại lớp

Dạy học nhóm là một hình thức dạy học ở đó HS được chia thành các nhóm nhỏ, mỗi nhóm tự lực hoàn thành các nhiệm vụ học tập trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc trong khoảng thời gian giới hạn. Kết quả làm việc của nhóm sau đó được trình bày và đánh giá trước toàn lớp.

124

Trong dạy học Lịch sử nói chung và dạy học lịch sử theo chủ đề nói riêng, việc GV tổ chức để HS được học tập theo nhóm là sự lựa chọn cần thiết, góp phần đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay.

PPDH này giúp HS tiếp thu kiến thức một cách chủ động, sáng tạo, nhận được nhiều thông tin phản hồi từ GV và các HS khác; HS được lôi cuốn vào các hoạt động học tập, tiếp thu kiến thức bằng chính khả năng của mình với sự tổ chức hướng dẫn của GV; đồng thời phát triển kĩ năng giao tiếp, kĩ năng làm việc trong tập thể của HS.

Trong dạy học theo nhóm, GV là người tổ chức và đạo diễn, là người thiết kế các hoạt động: thành lập các nhóm học tập, đề ra nhiệm vụ cho từng nhóm và tất cả các nhóm, là người điều hành, giám sát, hướng dẫn để các nhóm tự tiến hành các hoạt động trong nhóm, là người chủ trì hoạt động thảo luận chung toàn lớp và cuối cùng là người tổng kết, gợi ý định hướng kiến thức cho HS. GV trở thành người tổ chức, điều khiển HS học tập, còn việc chiếm lĩnh tri thức là nhiệm vụ của HS.

Dạy học theo nhóm giúp HS trở thành chủ thể tích cực của quá trình chiếm lĩnh tri thức, không thụ động tiếp nhận kiến thức một chiều từ GV, mà bằng hoạt động tự nghiên cứu, trao đổi, thảo luận trong nhóm, rút kinh nghiệm và tự điều chỉnh… HS sẽ chủ động, sáng tạo tiếp nhận tri thức và rèn luyện những phẩm chất quan trọng trong học tập và cuộc sống.

Trong quá trình tổ chức cho HS chuyên học các chủ đề lịch sử, chúng ta có thể vận dụng các hình thức dạy học theo nhóm chủ yếu sau đây:

Mỗi nhóm tìm hiểu, trao đổi về một đơn vị kiến thức riêng nhưng yêu cầu thực hiện thì như nhau. Hình thức này được thực hiện trong quá trình nghiên cứu kiến thức mới, trong củng cố, ôn tập. Lớp học chia thành 3 đến 4 nhóm, GV phân công cho mỗi nhóm tìm hiểu về một đơn vị kiến thức riêng nhưng có liên quan với nhau. Ví dụ, khi học tập chủ đề: Các thắng lợi quân sự tiêu biểu trong kháng chiến chống Pháp, GV tổ chức cho HS hoạt động nhóm về các chiến thắng quân sự: Nhóm 1. Chiến thắng Việt Bắc thu đông năm 1947; Nhóm 2. Biên giới thu đông năm 1950; Nhóm 3. Đông – Xuân 1953 – 1954; Nhóm 4. chiến thắng Điện Biên Phủ.

- Mục tiêu hoạt động: HS trình bày được về các chiến thắng quân sự tiêu biểu của quân dân ta trong kháng chiến; phân tích được sự phát triển của cuộc kháng chiến chống Pháp trên mặt trận quân sự và đánh giá được vai trò của mặt trận quân sự đối với thắng lợi của cuộc kháng chiến chống Pháp.

- Tổ chức hoạt động: GV chia lớp thành 4 nhóm, mỗi nhóm từ 7 - 8 HS; giao nhiệm vụ cho mỗi nhóm theo các nội dung: (1) Hoàn cảnh lịch sử trước khi ta mở chiến dịch, (2) Âm mưu của thực dân Pháp, Chủ trương của ta; (3) Diễn biến chính, kết quả, ý nghĩa của chiến dịch; (4) nghệ thuật quân sự và tác động của chiến dịch đối với cuộc kháng chiến chống Pháp.

125

- Biện pháp tiến hành:

+ GV giao nhiệm vụ và hướng dẫn HS nghiên cứu sách giáo khoa, tài liệu tham khảo.

+ Nhóm trưởng tổ chức trao đổi, thảo luận trong nhóm và ghi kết quả vào phiếu học tập.

+ GV giám sát và hướng dẫn các nhóm thảo luận, hoàn thành nhiệm vụ.

+ Từng nhóm cử đại diện trình bày kết quả của nhóm mình. Các nhóm còn lại đưa ra câu hỏi thắc mắc, thảo luận, nhận xét lẫn nhau.

+ Giáo viên nhận xét và tổng kết

* Tất cả các nhóm cùng tìm hiểu, thảo luận về một đơn vị kiến thức và yêu cầu thực hiện công việc thì như nhau

Với hình thức này, số lượng nhóm có thể ít hay nhiều tùy theo mức độ phức tạp của nhiệm vụ được giao và nội dung cần làm rõ: có thể lập mỗi nhóm là 2 HS, hay mỗi bàn hình thành 1 nhóm (4 HS), hoặc hai bàn hình thành 1 nhóm (8 HS). Tất cả các nhóm có cùng nhiệm vụ; do đó, sẽ thuận lợi cho HS khi nhận xét, bổ sung, tránh tình trạng cục bộ, chỉ biết đến nhiệm vụ của nhóm mình, có tác dụng phát huy tính cạnh tranh giữa các nhóm.

Đây là loại hình hoạt động nhóm đơn giản, dễ thực hiện. Vấn đề quan trọng là GV phải biết lựa chọn kiến thức cơ bản, trọng tâm và đưa ra hệ thống câu hỏi có giá trị để kích thích HS tìm hiểu, thảo luận. Ví dụ, khi học tập chủ đề: Hai khuynh hướng cứu nước trong phong trào dân tộc dân chủ 1919 – 1930, GV tổ chức cho HS hoạt động nhóm như sau:

Mục tiêu hoạt động: Giúp HS xác định được tổ chức cách mạng đại diện cho khuynh hướng dân chủ tư sản và vô sản ở Việt Nam từ 1925 đến 1930; phân tích được những bất cập và phù hợp của hai tổ chức này. Từ đó có cơ sở giải thích tại sao khuynh hướng cách mạng dân chủ tư sản thất bạo còn khuynh hướng vô sản đã giành được quyền lãnh đạo duy nhất đối với cách mạng Việt Nam.

Tổ chức hoạt động: GV chia lớp thành các nhóm, mỗi bàn là một nhóm có từ 3 đến 4 HS. GV giao nhiệm vụ cho tất cả các nhóm cùng thảo luận các vấn đề: Sự phù hợp và bất cập của hai tổ chức cách mạng đại diện cho 2 khuynh hướng cứu nước ở Việt Nam. Giải thích tại sao khuynh hướng cách mạng dân chủ tư sản thất bại còn khuynh hướng vô sản đã giành được quyền lãnh đạo duy nhất đối với cách mạng Việt Nam.

Biện pháp tiến hành:

+ GV giao nhiệm vụ. HS chủ động nghiên cứu sách giáo khoa, tài liệu tham khảo, trao đổi thảo luận trong nhóm về những vấn đề mà GV đưa ra và ghi lại trên phiếu học tập.

126

+ GV giám sát, hướng dẫn HS thảo luận bằng các câu hỏi gợi mở như: Mục tiêu; phương pháp hoạt động của 2 tổ chức cách mạng là gì? Trong quá trình hoạt động 2 tổ chức cách mạng đã bộc lộ những điểm tích cực và hạn chế gì? Những hoạt động đó có kết quả, tác động gì đến phong trào dân tộc dân chủ ở Việt Nam 1919 – 1930?

+ GV gọi một vài nhóm cử đại diện trình bày kết quả thảo luận trước lớp, các nhóm khác phát biểu tranh luận, bổ sung cho nhau.

+ GV tổng hợp ý kiến, rút ra kết luận.

Tóm lại, dạy học theo nhóm là phương pháp được vận dụng khá phổ biến trong dạy học lịch sử hiện nay. Tuy nhiên, thành công của việc tổ chức học tập theo nhóm phụ thuộc vào việc lựa chọn nội dung làm việc nhóm; cách thức tổ chức, điều hành của giáo viên; huy động được sự tham gia của tất cả HS trong lớp; hỗ trợ các nhóm làm việc, hướng dẫn HS biết cách trình bày một vấn đề, cũng như biết cách nhận xét phần trình bày của nhóm khác và tổng kết, đánh giá, đưa ra các kết luận cần thiết, và rút kinh nghiệm cho những lần thảo luận sau. Bên cạnh đó là sự nhiệt tình, hứng thú tham gia của HS. Trong dạy học theo nhóm, tư duy tích cực của HS được phát huy và ý nghĩa quan trọng của nó là rèn luyện năng lực hợp tác giữa các thành viên trong học tập. Để phương pháp này trở nên hiệu quả hơn trong dạy học, cần tránh khuynh hướng hình thức và đề phòng lạm dụng việc sử dụng nó, cho rằng tổ chức dạy học theo nhóm là dấu hiệu tiêu biểu nhất của đổi mới.

Để kiểm nghiệm tính khả thi của việc vận dụng các biện pháp phát triển năng lực nhận thức, tư duy lịch sử cho HS chuyên, chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm sư phạm khi tổ chức cho HS học tập chủ đề: Hai khuynh hướng cứu nước trong phong trào dân tộc dân chủ 1919 – 1930 cho các lớp chuyên Sử của trường THPT Sơn Tây, THPT Chu Văn An, THPT chuyên Nguyễn Huệ, Thành phố Hà Nội. Tại các lớp thực nghiệm, chúng tôi vận dụng cách thức tổ chức, câu hỏi và bài tập như đã phân tích nói trên; ở các lớp đối chứng, chúng tôi sử dụng phương pháp dạy học truyền thống, chủ yếu cung cấp kiến thức cho HS. Kết quả kiểm tra được phản ánh trong bảng tổng hợp dưới đây:

Bảng 4.3. Tổng hợp kết quả thực nghiệm sư phạm từng phần biện pháp 3

Lớp/sĩ số HS

Kết quả thực nghiệm (điểm số/tỉ lệ %)
< 5	5 - 6	7 - 8	9 – 10
TN: 97 HS	0 – 0%	2 – 2%	62 – 64%	33 – 34%
ĐC: 95 HS	2 – 2.1%	7 – 7.4%	75 – 78.9%	11 – 11.6%

Qua phân tích kết quả kiểm tra (Bảng 4.3), kết hợp trao đổi, lấy ý kiến của GV và HS, chúng tôi có thêm cơ sở để khẳng định tính khả thi của việc vận dụng những biện pháp nói trên trong quá trình tổ chức dạy học các chủ đề lịch sử cho đối tượng HS

127

chuyên Sử. Đây là những biện pháp góp phần hình thành và phát triển năng lực tư duy lịch sử, là cơ sở nền tảng cho việc hình thành và phát triển năng lực vận dụng kiến thức lịch sử để giải quyết các nhiệm vụ học tập và các tình huống trong thực tiễn cuộc sống cho HS.

4.4. Các biện pháp phát triển thành phần năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng của chủ đề lịch sử

Năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng lịch sử đòi hỏi HS rút ra được bài học lịch sử và vận dụng được kiến thức lịch sử để lí giải những vấn đề của thực tiễn cuộc sống; trên nền tảng đó, có khả năng tự tìm hiểu những vấn đề lịch sử, phát triển năng lực sáng tạo, có khả năng tiếp cận và xử lí thông tin từ những nguồn khác nhau, có ý thức và năng lực tự học lịch sử suốt đời.

4.4.1. Vận dụng dạy học theo dự án

Dạy học theo dự án là một phương pháp dạy học, ở đó HS dưới sự hướng dẫn của giáo viên (GV) tự lực giải quyết một nhiệm vụ học tập phức hợp, kết hợp giữa lí thuyết và thực hành, với hình thức làm việc chủ yếu là theo nhóm. Các nhóm tự xác định mục tiêu, lập kế hoạch và thực hiện dự án, tham gia kiểm tra quá trình thực hiện và đánh giá kết quả. Kết quả là các sản phẩm có thể giới thiệu, trình bày.

Dạy học theo dự án là hình thức dạy học tối ưu đáp ứng mục tiêu dạy học gắn lí thuyết với thực tiễn, gắn giáo dục trong nhà trường với giáo dục ngoài xã hội. Dạy học dựa trên dự án kích thích động cơ, hứng thú, tính tự lực, trách nhiệm của HS trong học tập, đồng thời rèn luyện, phát triển năng lực giải quyết những vấn đề phức hợp, năng lực hợp tác, năng lực sáng tạo của người học. Trong môn lịch sử, dạy học dựa trên dự án góp phần phát triển toàn diện các thành phần năng lực: tìm hiểu lịch sử, nhận thức và tư duy lịch sử, vận dụng kiến thức và kĩ năng đã học được hình thành thông qua các nhiệm vụ học tập và các sản phẩm dự án.

So với các phương pháp dạy học truyền thống, dạy học theo dự án có những đặc trưng riêng như: tính định hướng rõ ràng (định hướng hành động, định hướng thực tiễn, định hướng sản phẩm...); tính tự lực cao của người học; tính phức hợp về nội dung; kiểm tra đánh giá đa dạng... Trong môi trường dạy học dự án, GV là người hướng dẫn, hỗ trợ và tạo động lực thúc đẩy, còn HS là người chịu trách nhiệm chính: tự định hướng hoạt động học tập, hợp tác giải quyết vấn đề, tự kiểm tra đánh giá...

Quy trình dạy học dự án gồm các giai đoạn cơ bản là: Chọn chủ đề và xác định mục tiêu của dự án; xây dựng kế hoạch thực hiện dự án; thực hiện dự án; trình bày sản phẩm dự án; đánh giá dự án.

Việc vận dụng dạy học theo dự án là một hoạt động tìm hiểu sâu về một vấn đề, chủ đề cụ thể, giúp HS được tiếp cận với một lượng kiến thức đa dạng, phong phú từ nhiều nguồn thông tin, tư liệu khác nhau để giải quyết các nhiệm vụ học tập. Nhờ đó, các em được nghiên cứu sâu hơn về một chủ đề học tập chứ không đơn thuần là tìm ra