Kĩ Năng Thiết Kế Bài Giảng Theo Hướng Dhth

Trong công trình nghiên cứu “Vận dụng quan điểm tích hợp trong việc phát triển chương trình giáo dục Việt Nam giai đoạn sau 2015”, tác giả Cao Thị Thặng đã: Tổng quan các vấn đề lí luận và thực tiễn về xu thế tích hợp trong trong chương trình giáo dục một số nước trên thế giới. Phân tích thực trạng việc vận dụng quan điểm dạy và học tích hợp trong chương trình giáo dục Việt Nam. Đề xuất giải pháp vận dụng quan điểm tiếp cận tích hợp vào việc phát triển chương trình trường phổ thông Việt Nam trong tương lai sau 2015 [35].

Tác giả Nguyễn Anh Dũng (Viện Khoa học giáo dục Việt Nam) và nhóm nghiên cứu đề án Đổi mới chương trình giáo dục phổ thông sau 2015 đã đề xuất: Ở bậc THCS, sẽ tích hợp các môn Lịch sử, Địa lý và một số vấn đề xã hội thành môn “Tìm hiểu xã hội”. So với chương trình hiện hành, nội dung lịch sử, địa lý và một số vấn đề xã hội của chương trình mới sẽ được xếp sắp sao cho có sự liên kết, gắn nhau giữa các nội dung. Trong mỗi năm học có một số chủ đề tích hợp nội dung của lĩnh vực khoa học xã hội. Nội bộ mỗi phân môn được cấu trúc lại theo quan điểm tích hợp.

Tác giả Hoàng Thị Tuyết phân tích lý thuyết tích hợp và chương trình giáo dục tích hợp và thực tiễn ứng dụng lý thuyết này ở Việt Nam trong việc xây dựng chương trình phổ thông, đặc biệt là xây dựng chương trình tiểu học sau 2015 [37].

Tại hội thảo “Dạy tích hợp - dạy học phân hóa trong chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015” do Bộ GD-ĐT tổ chức ở TPHCM ngày 27/11/2012, nhiều tác giả đưa ra mô hình dạy học tích hợp và phân hóa cho giáo dục phổ thông nước nhà dựa trên kinh nghiệm một số nước như Hàn Quốc, Pháp… và đề xuất xu hướng tích hợp trong chương trình. Ngoài các môn bắt buộc sẽ có các môn tự chọn. Nhiều nhà nghiên cứu đề xuất cần chú trọng đến việc tích hợp trong nhiều môn học và giảm các môn học bắt buộc, tăng môn học tự chọn, ngoài các môn học Toán, Ngữ Văn, Ngoại ngữ, Công nghệ, Giáo dục Công dân sẽ xây dựng hai môn học mới gồm môn Khoa học Tự nhiên (trên cơ sở các môn Lý, Hóa, Sinh trong chương trình hiện hành) và môn Khoa học Xã hội (trên cơ sở môn Sử, Địa trong chương trình hiện hành cùng các vấn đề xã hội).

Tác giả Đào Thị Hồng phân tích khái niệm và ý nghĩa của dạy học tích hợp và khẳng định “Muốn tiến hành có hiệu quả, cần phải chú trọng đến việc bồi dưỡng GV. GV phải hiểu được thế nào là tích hợp, phải nghiên cứu chương trình, tài liệu xem nó dựa trên môn khoa học xác định nào, có thể mở rộng quan hệ tương tác với các khoa học khác như thế nào, mức độ tích hợp thể hiện ra sao?...”[18]. Tác giả đã nghiên cứu những kĩ năng cần thiết để dạy học theo hướng tích hợp ở trường tiểu học Việt Nam, đồng thời đề xuất một số giải pháp bồi dưỡng giáo viên nhằm phát triển những kĩ năng đó, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục.

Tác giả Nguyễn Phúc Chỉnh nghiên cứu “Hình thành năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên trung học phổ thông”. Trong công trình này, tác giả đã nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn và nghiên cứu biên soạn tài liệu dạy học tích hợp một số môn học (Vật lý, Sinh học, Địa lý, ...) ở trường trung học phổ thông, tổ chức tập huấn hình thành năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên trung học phổ thông [8].

Qua nghiên cứu trên chúng tôi nhận thấy các công trình nghiên cứu đều tập trung vào dạy học tích hợp nói chung, các mức độ tích hợp trong chương trình giáo dục phổ thông. Các công trình nghiên cứu đã góp phần hoàn thiện lý luận về dạy học tích hợp, giúp định hướng cho việc tổ chức dạy và học các môn học theo hướng tích hợp ở trường phổ thông trong giai đoạn hiện nay. Tuy nhiên chưa có công trình nào nghiên cứu cụ thể về quá trình rèn luyện kĩ năng thiết kế bài giảng theo hướng DHTH cho sinh viên CĐSP. Việc tìm kiếm các con đường, biện pháp với mục đích nâng cao kĩ năng thiết kế bài giảng theo hướng DHTH cho sinh viên là một hướng nghiên cứu có giá trị thực tiễn, góp phần nâng cao chất lượng NVSP cho sinh viên.

1.2. Khái niệm công cụ

1.2.1. Kĩ năng (KN)

Trong Tâm lí học có rất nhiều quan niệm khác nhau về kĩ năng.

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 140 trang tài liệu này.

Theo quan điểm của K.K.Platonov “Kĩ năng là khả năng thực hiện một hành động bất kì nào đó hay các hành động trên cơ sở của kinh nghiệm cũ” [3].

Hai nhà tâm lí học nổi tiếng Liên Xô (cũ) là K.K.Platonov và G.G.Gulubev khi đề cập đến khái niệm kĩ năng thì cho rằng: “Kĩ năng là khả năng của con người thực hiện một hoạt động bất kì nào đó hay các hành động trên cơ sở của kinh

nghiệm cũ”. Bất kì một kĩ năng nào cũng bao hàm trong đó cả biểu tượng (khái niệm, vốn tri thức, kĩ xảo…). Theo hai ông, trong quá trình hình thành kĩ năng, các biểu tượng kĩ năng đã có sẽ được mở rộng và làm sâu sắc hơn bằng những nhân tố mới kĩ năng không mâu thuẫn với vốn tri thức, kĩ xảo và kĩ năng được hình thành trên cơ sở của chúng. K.K.Platonov còn khẳng định: “Cơ sở tâm lí của kĩ năng là sự thông hiểu mối liên hệ giữa mục đích hành động, các điều kiện và phương thức hành động” [3].

Paul Hersay, Kan Blane trong “Quản lí nguồn nhân lực” (1995) cho rằng: “Kĩ năng là khả năng sử dụng tri thức, các phương tiện kĩ thuật và thiết bị cần thiết cho việc thực hiện các nhiệm vụ nhất định có được từ kinh nghiệm, giáo dục và đào tạo” [4].

Trong Từ điển Tâm lí học do Vũ Dũng chủ biên đã định nghĩa “Kĩ năng là năng lực vận dụng có kết quả tri thức và phương thức hành động đã được chủ thể lĩnh hội để thực hiện những nhiệm vụ tương ứng” [11].

Theo tác giả Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Ánh Tuyết “Kĩ năng là năng lực của con người biết vận dụng các thao tác của một hành động theo đúng quy trình” [38].

Các khái niệm trên đều cho thấy vai trò quan trọng của tri thức trong việc hình thành kĩ năng. Kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo có mối quan hệ mật thiết với nhau. Kiến thức là cơ sở là nền tảng để hình thành kĩ năng, còn việc nắm vững kĩ năng, kĩ xảo sẽ có tác dụng ngược trở lại giúp kiến thức trở nên hoàn thiện hơn. Ngoài ra, kĩ năng hoàn thiện còn thêm hai phần là kinh nghiệm thực tiễn và yếu tố sáng tạo.

Tác giả Đặng Thành Hưng đã có quan điểm mới về vấn đề kỹ năng. Dựa trên các nghiên cứu về khoa học tâm lí và khoa học giáo dục, tác giả đã khẳng định kĩ năng phải là những hành động thực tiễn chứ không phải là khả năng tiềm ẩn, không phải là những hành vi tự động hóa ở con người. “Kĩ năng là một dạng hành động được thực hiện tự giác dựa trên những tri thức về công việc, khả năng vận động và những điều kiện sinh học – tâm lí khác của cá nhân (chủ thể có kỹ năng đó) như nhu cầu, tình cảm, ý chí, tính tích cực cá nhân... để đạt được kết quả theo mục đich, tiêu chí đã định hoặc mức độ thành công theo chuẩn hay qui định” [24].

Chúng tôi nhận thấy để hình thành và phát triển kĩ năng về một lĩnh vực hoạt động nào đó cần hội đủ các yếu tố sau:

+ Chủ thể hành động phải có tri thức và kinh nghiệm về cách thức thực hiện hành động: Mục đích, điều kiện, trình tự thực hiện các thao tác hành động…

+ Chủ thể phải thực hiện được những hành động có ý thức dựa trên sự vận dụng những tri thức và kinh nghiệm đã có về lĩnh vực hoạt động đó vào trong từng trường hợp cụ thể, có sự kết hợp các yếu tố tâm lý khác như thái độ, tình cảm, động cơ cá nhân, ý chí...

+ Sau khi thực hiện kĩ năng phải đạt được kết quả theo mục tiêu đặt ra.

+ Có thể đạt kết quả tương tự trong những điều kiện đã thay đổi.

Qua sự phân tích các khái niệm trên, theo chúng tôi “Kĩ năng là năng lực hay khả năng của chủ thể thực hiện thuần thục một hay một chuỗi hành động trên cơ sở hiểu biết (kiến thức hoặc kinh nghiệm) nhằm tạo ra kết quả mong đợi”.

1.2.2. Kĩ năng dạy học

Trong Luận án tiến sĩ của tác giả Nguyễn Như An có đưa ra định nghĩa: “KNDH là sự thực hiện có kết quả một hành động giảng dạy bằng cách lựa chọn và vận dụng những tri thức, những cách thức và quy trình đúng đắn” [5].

Tác giả Trần Anh Tuấn cũng cho rằng KNDH là sự thực hiện có kết quả một số thao tác hay một loạt thao tác phức tạp của một hành động giảng dạy bằng cách lựa chọn và vận dụng những tri thức chuyên môn và nghiệp vụ cần thiết cho các tình huống dạy học xác định.

Khi bàn về KNDH, tác giả Phạm Minh Hùng cho rằng: “KNDH là sự thực hiện có kết quả một số thao tác hay một loạt thao tác phức tạp của một hay nhiều hành động dạy học bằng cách lựa chọn và vận dụng những tri thức, cách thức, quy trình đúng đắn đảm bảo cho hoạt động dạy học của người giáo viên đạt chuẩn” [22].

Chúng tôi cho rằng, Kĩ năng dạy học là khả năng người dạy thực hiện một cách có kết quả hoạt động / công việc của mình để đạt được mục đích dạy học đã xác định bằng cách lựa chọn và áp dụng những cách thức hành động phù hợp với người học, điều kiện, hoàn cảnh và phương tiện nhất định.

1.2.3. Dạy học tích hợp

Trong giáo dục, khái niệm Tích hợp xuất hiện từ thời kỳ Khai sáng (thế kỷ XVIII) dùng để chỉ một quan niệm giáo dục toàn diện con người, chống lại hiện tượng làm cho phát triển thiếu hài hòa, cân đối. Trong dạy học các bộ môn, tích hợp được hiểu là sự kết hợp, tổ hợp các nội dung từ môn học thành “môn học” mới, như Vật lý, Hóa học, Sinh học được tích hợp thành Khoa học tự nhiên; Lịch sử, Địa lý, Xã hội học, Kinh tế học thành môn Nghiên cứu xã hội.

Tích hợp cũng có thể hiểu là sự lồng ghép các nội dung cần thiết vào nội dung vốn có của môn học. Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa hợp, sự kết hợp. Đó là sự hợp nhất hay nhất thể hóa các bộ phận khác nhau để đưa tới một đối tượng mới như là một thể thống nhất trên những nét bản chất của các thành phần đối tượng chứ không phải là phép cộng đơn giản những thuộc tính của các thành phần ấy.

Hội nghị phối hợp trong chương trình của UNESCO, Paris 1972 có đưa ra định nghĩa: Dạy học tích hợp các khoa học là một cách trình bày các khái niệm và nguyên lý khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau. Quan điểm của Ban chỉ đạo đổi mới chương trình, sách giáo khoa sau 2015 cho rằng: Dạy học tích hợp được hiểu là giáo viên tổ chức để học sinh huy động đồng thời kiến thức KN thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập, thông qua đó lại hình thành những kiến thức, KN mới, từ đó phát triển những năng lực cần thiết [20].

Về phương diện lí luận dạy học, Tích hợp được hiểu là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức trong một môn học hoặc giữa các môn học thành một nội dung thống nhất. Cũng có thể hiểu: Tích hợp là một hoạt động mà ở đó cần phải kết hợp, liên hệ, huy động các yếu tố, nội dung gần và giống nhau, có liên quan với nhau của nhiều lĩnh vực để giải quyết, làm sáng tỏ vấn đề.

DHTH còn được hiểu là hành động liên kết một cách hữu cơ, có hệ thống các đối tượng nghiên cứu, học tập của một vài lĩnh vực môn học khác nhau thành nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập trong các môn học đó nhằm hình thành ở học sinh các năng lực cần thiết. Trong

DHTH, học sinh dưới sự chỉ đạo của giáo viênực hiện việc chuyển đổi liên tiếp các thông tin từ ngôn ngữ của môn học khác; học sinh học cách sử dụng phối hợp những kiến thức, những kĩ năng và những thao tác để giải quyết một tình huống phức hợp – thưường gắn với thực tiễn. Chính nhờ quá trình đó, học sinh nắm vững kiến thức, hình thành khái niệm, phát triển năng lực và các phẩm chất cá nhân.

Từ sự phân tích trên theo chúng tôi “Dạy học tích hợp là quá trình dạy học trong đó giáo viên tổ chức hoạt động để học sinh huy động nội dung, kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập, thông qua đó hình thành những kiến thức, kĩ năng mới từ đó phát triển những năng lực cần thiết”

1.2.4. Kĩ năng thiết kế bài giảng theo hướng DHTH

Thiết kế bài giảng là một công việc quan trọng của nghề dạy học. Công việc này có thể ví như với công việc thiết kế của người kĩ sư.

Kế hoạch bài giảng (giáo án) là bản thiết kế sư phạm cho một bài học, trong đó thể hiện nội dung, phương pháp, mục tiêu, ý đồ sư phạm của giáo viên.

Kế hoạch bài giảng là sản phẩm sư phạm độc đáo của giáo viên; qua kế hoạch bài giảng có thể nhận biết được trình độ khoa học, kinh nghiệm sư phạm và ý thức nghề nghiệp của giáo viên.

Thiết kế bài giảng là hay còn gọi là xây dựng kế hoạch dạy học là xây dựng kế hoạch của một tiết học / chủ đề thể hiện tinh thần cơ bản của chương trình môn học, thể hiện được mối liên hệ hữu cơ giữa mục tiêu, nội dung, phương pháp và kết quả, được gọi là bốn thành tố cơ bản của bài học.

Thiết kế bài giảng là xây dựng kế hoạch dạy học cho một bài học / chủ đề cụ thể, thể hiện mối quan hệ tương tác giữa giáo viên – học sinh, giữa học sinh với học sinh nhằm giúp học sinh đạt được mục tiêu bài học. Muốn vậy, người giáo viên cần phải hình thành và rèn luyện kĩ năng thiết kế bài giảng.

Kĩ năng thiết kế bài giảng là khả năng vận dụng tri thức khoa học cơ bản và khoa học nghiệp vụ vào quá trình chế biến tài liệu dạy học, làm cho tri thức khoa học trong tài liệu dạy trở nên phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh. Qua đó giúp học sinh lĩnh hội tri thức một cách dễ ràng.

Dạy học tích hợp là quá trình giáo viên tổ chức các hoạt động để hướng dẫn học sinh biết cách huy động các kiến thức, kĩ năng tổng hợp của nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết có hiệu quả các nhiệm vụ học tập đề ra; thông qua học tập giúp học sinh hình thành những kiến thức, kĩ năng mới, phát triển năng lực cần thiết cho học sinh.

Từ sự phân tích trên, chúng tôi cho rằng: “Kĩ năng thiết kế bài giảng theo hướng DHTH là khả năng vận dụng tri thức khoa học cơ bản và khoa học nghiệp vụ vào quá trình chế biến tài liệu dạy học bằng cách tích hợp các kiến thức trong một môn học hoặc các môn học thành một nội dung thống nhất, giúp học sinh biết cách huy động các kiến thức, kĩ năng tổng hợp của nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết có hiệu quả các nhiệm vụ học tập đề ra; qua đó giúp học sinh hình thành những kiến thức, kĩ năng mới, phát triển năng lực cần thiết”.

1.2.5. RLKN thiết kế bài giảng theo hướng DHTH

* Rèn luyện

- Theo Đại Từ điển Tiếng Việt: “Rèn luyện là luyện tập thường xuyên qua thực tế để thuần thục, vững vàng hơn” [39].

- Theo Từ điển Tiếng Việt: “Rèn luyện là luyện tập nhiều lần trong thực tế để đạt được những phẩm chất hay trình độ vững vàng” [40].

Như vậy theo nghĩa chung nhất rèn luyện là sự tập luyện nhiều lần trong thực tiến để đạt đến sự thuần thục, vững vàng. Để hiểu rõ hơn khái niệm rèn luyện, cần phân biệt khái niệm rèn luyện với khái niệm gắn liền với nó là luyện tập. Cũng theo Đại Từ điển Tiếng Việt, “Luyện tập là làm đi làm lại nhiều lần,duy trì thường xuyên để thành thạo và nâng cao kĩ năng” [39]. Theo Từ điển Tiếng Việt: “Luyện tập là làm đi làm lại nhiều lần theo nội dung đã học để cho thành thạo” [40]. Điểm giống nhau trong hai khái niệm rèn luyện và luyện tập là cùng dựa trên sự lặp đi lặp lại hành động trong thực tế. Kết quả đạt được là sự thành thạo về mặt hành động. Song điểm khác nhau cơ bản giữa hai khái niệm này là kết quả của rèn luyện không chỉ đạt đến độ thành thạo mà phải là trình độ vững vàng, có khả năng thực hiện linh hoạt, sáng tạo ngay cả khi điều kiện hoạt động đã thay đổ. Vì vậy, rèn luyện phải trên cơ sở luyện tập và là mức độ cao hơn luyện tập.

Theo tác giả Đặng Vũ Hoạt “Luyện tập giúp người học chủ yếu nắm được mặt quá trình của hành động còn rèn luyện phải đạt đến làm cho hoạt động trở nên có ý nghĩa cá nhân đối với người học”. Tác giả Phạm Viết Vượng cũng chỉ rõ: Rèn luyện trong giáo dục được phân biệt với luyện tập ở điểm rèn luyện cần có sự cố gắng nỗ lực của ý chí để vượt qua khó khăn nhằm đạt được mục tiêu đề ra. Do đó rèn luyện có sự tham gia hỗ trợ của các thuộc tính tâm lí bậc cao như động cơ, nhu cầu, ý chí….

Như vậy có thể nêu những điểm cơ bản về rèn luyện:

- Là sự lặp đi lặp lại nhiều lần các hành động trong thực tiễn.

- Rèn luyện phải đạt đến kết quả mang tính ổn định, bền vững, không thay đổi cả khi điều kiện hoạt động đã thay đổi.

- Để rèn luyện đạt hiệu quả cần có sự tự giác, tích cực, có sự cố gắng vượt khó khăn của cá nhân.

* Rèn luyện KN thiết kế bài giảng theo hướng DHTH

Có thể hiểu RLKN thiết kế bài giảng theo hướng DHTH là cách tổ chức huấn luyện của giảng viên với những biện pháp được phối hợp hợp lý, phù hợp với trình độ của sinh viên, với điều kiện giảng dạy của nhà trường. Dưới vai trò tổ chức, hướng dẫn của giảng viên; sinh viên cần tự giác, tích cực tự rèn luyện để hình thành, củng cố KN thiết kế bài giảng theo hướng DHTH cho bản thân. Do đó trong quá trình rèn luyện, sinh viên cần nhận thức đúng ý nghĩa, vai trò của KN thiết kế bài giảng theo hướng DHTH đối với nghề nghiệp của mình trong tương lai, có động cơ rèn luyện đúng đắn, phải biến quá trình rèn luyện thành quá trình tự rèn luyện. Có như vậy quá trình RLKN thiết kế bài giảng theo hướng DHTH mới đạt kết quả cao. Hay nói cách khác, quá trình RLKN thiết kế bài giảng theo hướng DHTH là quá trình giảng viên đóng vai trò chủ đạo còn sinh viên đóng vai trò chủ động, tự giác, tích cực, tự điều khiển quá trình rèn luyện của bản thân.

Do đó, chúng tôi quan niệm “RLKN thiết kế bài giảng theo hướng DHTH là quá trình giảng viên sử dụng các hình thức, biện pháp tác động thường xuyên, liên tục, lặp đi lặp lại nhiều lần tới sinh viên nhằm hình thành cho sinh viên các thao tác thiết kế bài giảng theo hướng DHTH, đạt tới trình độ thông thạo trong kĩ năng thiết kế bài giảng theo hướng DHTH, đáp ứng được những yêu cầu của đổi mới giáo dục phổ thông”.