Chương Trình Giáo Dục Phổ Thông Mới, Chương Trình Giáo Dục Nhà Trường,

chi tiết những vấn đề liên quan tới việc phát triển chương trình học, lý thuyết về phát triển chương trình, cũng như các thành tố của quá trình giảng dạy [13].

Một số công trình tiêu biểu khác như “Chương trình: Những cơ sở, nguyên tắc và chính sách xây dựng” của Allan C. Ornstein và Francis P. Hunkins (1998). Các tác giả đã đưa ra những cơ sở để xây dựng chương trình cùng hệ thống lý luận về chương trình, các bước phát triển và các chính sách và khuynh hướng phát triển chương trình (dẫn theo [1]).

Những tài liệu, công trình nghiêu cứu về quản lý phát triển chương trình giáo dục điển hình mà chúng tôi tham khảo gồm “Developing the curriculum” của Peter F. Oliva, bên cạnh những nội dung về chương trình, phát triển chương trình giáo dục tác giả cũng đề cập những nét rất khái quát tới công tác quản lý phát triển chương trình giáo dục, như nêu cấp độ hoạch định chương trình học, các bước đánh giá nhu cầu, các quyết định tổ chức và thực hiện chương trình,...

1.1.2. Các nghiên cứu ở Việt Nam

Nghiên cứu của Việt Nam về chương trình giáo dục và quản lý phát triển chương trình giáo dục đến giai đoạn hiện nay đã được các nhà nghiên cứu quan tâm trên nhiều khía cạnh khác nhau. Trong phạm vi cho phép, đề tài đề cập đến một số nghiên cứu sau:

Nghiên cứu “Chương trình và phương pháp luận phát triển chương trình” của Bùi Đức Thiệp [24]. Tác giả đã đề cập tới những nội dung lý luận nền tảng về chương trình như nêu lên bản chất và nguồn gốc của chương trình, những nhân tố chế ước tới chương trình. Tuy nhiên, nội dung của tài liệu tập trung nhiều về lý luận phát triển chương trình, chưa dành nhiều thời gian làm rõ qui trình phát triển chương trình của một bậc học nào.

Tài liệu “Chương trình giáo dục” của Nguyễn Văn Khôi (Đại học sư phạm Hà Nội) đã giới thiệu tóm tắt lí thuyết phát triển chương trình giáo dục, một số quan điểm, cách tiếp cận và phương pháp thường gặp trong phát triển chương trình giáo dục. Tác giả đã đưa ra những khái niệm hết sức cơ bản về chương trình giáo dục, chương trình đào tạo, khung chương trình, chương trình khung, chương trình chi tiết, đề cương môn học, chuẩn đầu ra, phát triển chương trình, cách thức tổ chức phát triển chương trình,

đánh giá chương trình giáo dục. Bên cạnh đó, tác giả còn đưa ra một số tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá khung giáo dục và giáo dục đại học và đánh giá chương trình môn học, đánh giá giáo trình, sách giáo khoa môn học. Những nội dung mà tác giả nêu khá khái quát và mang tính giới thiệu chứ không phải tài liệu nghiên cứu chuyên sâu về phát triển chương trình.

Trong tài liệu “Thiết kế và phát triển chương trình đào tạo đáp ứng chuẩn đầu ra” của các tác giả Đoàn Thị Minh Trinh và Nguyễn Hội Nghĩa [25] đã tổng quan khá đầy đủ các thành phần và qui trình thiết kế và phát triển chương trình đào tạo ở bậc đại học (các trường đại học kỹ thuật) và mối liên hệ giữa chúng; một qui trình thiết kế và phát triển chương trình đào tạo. Điểm nổi bật của tài liệu là đã đề cập đến những nội dung khá mới trong phát triển chương trình giáo dục là khái niệm chuẩn đầu ra và các cấp độ của chuẩn đầu ra; chuẩn đầu ra theo CDIO (Conceiving - Designing - Implementing - Operating; Hình thành ý tưởng - Thiết kế - Triển khai - Vận hành) và giới thiệu qui trình thiết kế và phát triển chương trình đào tạo đáp ứng chuẩn đầu ra [20].

Tài liệu “Phát triển chương trình giáo dục”, Nxb Giáo dục, năm 2015 của Nguyễn Đức Chính, ĐHQG Hà Nội xây dựng một cách có hệ thống những quan điểm về chương trình giáo dục. Trong đó tác giả đã chỉ ra những tác động tới chương trình giáo dục như tác động của kỷ nguyên thông tin, bối cảnh quốc tế và trong nước tác động mạnh mẽ đến vấn đề thiết kế, thực thi chương trình giáo dục. Hệ thống các khái niệm và các cách tiếp cận cũng như một số mô hình phát triển chương trình giáo dục được tác giả tổng thuật khá hoàn chỉnh.

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 136 trang tài liệu này.

Tài liệu “Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học” của tác giả Nguyễn Hữu Châu, đã nghiên cứu một cách có hệ thống những vấn đề cơ bản về chương trình dạy học và quá trình dạy học. Tài liệu đã nhấn mạnh đến tầm quan trọng của quá trình dạy học trong thực thi chương trình. Một chương trình dạy học thành công hay thất bại tùy thuộc vào quá trình dạy học.

Tác giả Nguyễn Thị Thu Hiền trong công trình nghiên cứu “Phát triển và tổ chức thực hiện chương trình giáo dục mầm non” đã nêu khái quát cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển chương trình giáo dục mầm non [14].

Nghiên cứu về cách tiếp cận phát triển chương trình giáo dục đến thời điểm hiện nay đi theo 3 hướng là tiếp cận phát triển chương trình giáo dục ở góc độ tiếp cận nội dung, tiếp cận mục tiêu và tiếp cận năng lực:

Với quan niệm giáo dục là quá trình truyền thụ nội dung kiến thức, cách tiếp cận nội dung (The content approach) đưa ra định nghĩa: “Chương trình giáo dục là bản phác thảo về nội dung giáo dục, qua đó người dạy biết mình cần phải dạy những gì và người học biết mình cần phải học những gì”. Theo cách tiếp cận này thì giáo dục là quá trình truyền thụ nội dung - kiến thức; và mục tiêu của giáo dục chính là truyền thụ kiến thức cho người học. Đây là cách tiếp cận kinh điển trong xây dựng chương trình giáo dục; theo đó, chương trình giáo dục quan tâm trước hết và chủ yếu đến khối lượng, tính hệ thống, độ sâu, mức độ khái quát hoá của kiến thức cần truyền thụ. Do chủ yếu dựa vào yêu cầu nội dung học vấn của các khoa học bộ môn nên chương trình giáo dục thường mang tính “hàn lâm” và tính hệ thống, nặng về lí thuyết, nhẹ về ứng dụng, thực hành, ít chú đến tiềm năng, các giai đoạn phát triển, nhu cầu, hứng thú và điều kiện của người học. Việc đánh giá kết quả học tập chủ yếu chỉ giới hạn ở việc kiểm tra mức độ, khả năng tái hiện tri thức.

Tiếp cận mục tiêu được nhắc đến trong nghiên cứu của (J. White, 1995) (dẫn theo [15]): xem chương trình giáo dục là quá trình, còn mục tiêu giáo dục là sự phát triển. Về cơ bản, cách tiếp cận này chú trọng đến sự phát triển khả năng hiểu biết, tiếp thu ở người học, phát triển tư duy logic, năng lực sáng tạo về mọi mặt cho người học hơn là truyền thụ nội dung kiến thức đã được xác định từ trước một cách đơn lập để trong một giới hạn nhất định, chương trình giáo dục phải giúp tạo ra những sản phẩm “có thể đương đầu với những đòi hỏi của nghề nghiệp không ngừng thay đổi, với một thế giới biến động khôn lường” (J. White, 1995). Cách tiếp cận này gắn liền với quan niệm “người học là trung tâm” (learner’s centered); theo đó người thiết kế chú trọng nhiều hơn đến khía cạnh nhân văn của chương trình giáo dục, chuyển hoá chương trình giáo dục thành một quá trình bao gồm các hoạt động cần thiết giúp người học phát triển tối đa những kinh nghiệm, năng lực tiềm ẩn, tố chất sẵn có để đáp ứng những mục tiêu giáo dục. Ở đây, nhu cầu và hứng thú của từng cá thể trong quy trình đào tạo được xem là điểm xuất phát của việc xây dựng chương trình giáo dục; nhà trường chỉ cung cấp các khối kiến thức (module) cần thiết và giới thiệu các phương thức tổ hợp kiến thức để đi tới một văn bằng xác định. Mỗi người học, căn cứ vào nhu cầu, hứng thú của bản thân, vào kinh nghiệm, kiến thức đã tích luỹ được trước đó và dưới sự hướng dẫn của người dạy, tự xây dựng cho mình một chương trình giáo

dục riêng, tự học, tự phát hiện và giải quyết vấn đề, tự điều chỉnh quá trình tự đào tạo của mình nhằm phát triển bản thân. Nói cách khác, nếu theo cách tiếp cận mục tiêu, người ta quan tâm nhiều đến mục tiêu đầu ra mà không chú ý đến quá trình dạy học thì theo cách tiếp cận phát triển, hoạt động của người dạy và người học trong quá trình dạy học được quan tâm hàng đầu. Người dạy phải hướng dẫn người học tìm kiếm và thu thập thông tin, gợi mở giải quyết vấn đề, tạo cho người học có điều kiện thực hành, tiếp xúc với thực tiễn, học cách phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề một cách sáng tạo; thông qua những giá trị mà người học quý trọng và thông qua việc kiên trì theo đuổi những giá trị đó, người học phát triển được sự hiểu biết, phát triển mọi năng lực tiềm ẩn của bản thân.

Và gần đây nhất là tiếp cận chương trình giáo dục theo năng lực (dẫn theo [15]): Trong chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực, mục tiêu dạy học được mô tả thông qua các nhóm năng lực. Theo NIER (Viện nghiên cứu giáo dục quốc gia Nhật Bản, 1999) (dẫn theo [3, tr. 12]), đây “là cách tiếp cận nêu rõ kết quả - những khả năng hoặc kĩ năng mà học sinh mong muốn đạt được vào cuối mỗi giai đoạn học tập trong nhà trường ở một môn học cụ thể”. Như vậy, cách tiếp cận này tập trung vào hệ thống năng lực cần có ở mỗi người học. Năng lực ở đây bao hàm cả kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, động cơ, đạo đức và hành vi xã hội được hình thành, phát triển trong quá trình dạy học ở nhà trường và tác động của gia đình, xã hội. Chương trình giáo dục tiếp cận theo hướng này không phải chỉ cung cấp kiến thức cho học sinh mà chú trọng nhiều hơn đến việc tiến hành các biện pháp, cách thức hoạt động linh hoạt, sáng tạo, hiệu quả… nhằm khơi dậy khả năng tìm kiếm, giải quyết vấn đề của người học, giúp người học biết sử dụng những kiến thức đã học gắn liền với cuộc sống để giải quyết các tình huống do cuộc sống đặt ra. Nói cách khác, nếu chương trình giáo dục theo hướng tiếp cận nội dung yêu cầu học sinh trả lời câu hỏi: Biết cái gì? thì chương trình giáo dục theo hướng tiếp cận năng lực luôn đặt ra câu hỏi: Biết làm gì từ những điều đã biết? Thiết kế, xây dựng chương trình theo hướng phát triển năng lực thực chất là cũng là một cách tiếp cận “kết quả đầu ra”; nhưng “kết quả đầu ra” ở đây không phải là một tập hợp các yêu cầu về kiến thức, kĩ năng, thái độ rời rạc mà là hệ thống năng lực tổng hợp.

Nghiên cứu “Phát triển và tổ chức thực hiện chương trình giáo dục mầm non” của Nguyễn Thị Thu Hiền [14] và Hà Thị Thanh Thuận (2014) với đề tài: “Biện pháp

quản lý thực hiện chương trình GDMN của hiệu trưởng các trường mầm non thành phố Bà Rịa, Vũng Tàu,”... Các tác giả đã tiếp cận phát triển và tổ chức thực hiện chương trình GDMN cùng quản lý thực hiện chương trình GDMN theo chức năng quản lý là như lập kế hoạch tổ chức thực hiện chương trình giáo dục, tổ chức các hoạt động giáo dục, xây dựng môi trường giáo dục và đánh giá việc thực hiện chương trình giáo dục.

Như vậy, vấn đề phát triển chương trình giáo dục nói chung và phát triển chương trình giáo dục nhà trường trường THCS nói riêng đã được nhiều nhà khoa học, nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu ở những khía cạnh khác nhau. Trong các công trình nghiên cứu, các tác giả đã chỉ rõ vai trò, tầm quan trọng của thực hiện chương trình giáo dục, xây dựng chương trình, thực hiện chương trình, các yếu tố thực hiện chương trình.

Hầu hết các công trình nghiên cứu đều khẳng định thực hiện chương trình giáo dục có một ý nghĩa và vai trò rất quan trọng đối với thực hiện đúng mục tiêu chương trình, thực hiện chương trình giáo dục bậc THCS là yếu tố cơ bản để đảm bảo chất lượng giáo dục trung học cơ sở. Đặc biệt, chương trình giáo dục phổ thông mới sẽ có thay đổi, trong đó vừa kế thừa vừa phát triển những ưu điểm của chương trình giáo dục phổ thông hiện hành. Với vị trí là nhà quản lý, lãnh đạo nhà trường việc phát triển chương trình giáo dục phổ thông mới bằng cách nào để có sự đồng bộ với việc phát triển sách giáo khoa, tài liệu hướng dẫn, bồi dưỡng, đào tạo giáo viên, đổi mới kiểm tra đánh giá, thi cử, đổi mới quản lí giáo dục, tăng cường tính tự chủ và dân chủ trong trường học. Do vậy, việc thực hiện đề tài này là cần thiết để có cơ sở thực tiễn cho việc đề xuất biện pháp quản lý phát triển chương trình giáo dục nhà trường ở các trường THCS huyện Lục Nam, tỉnh Bắc Giang theo chương trình giáo dục phổ thông mới, góp phần nâng cao hiệu quả quản lý, chất lượng giáo dục bậc THCS của huyện Lục Nam trong bối cảnh thực hiện đổi mới giáo dục.

1.2. Một số khái niệm cơ bản

1.2.1. Chương trình, chương trình giáo dục

* Chương trình:

Với câu hỏi “Chương trình gồm những gì, dài bao nhiêu ?”, đã có nhiều cách trả lời khác nhau, tùy thuộc vào quan điểm triết học của mỗi người, chẳng hạn:

- Chương trình là những gì được giảng dạy trong nhà trường.

- Chương trình là tập hợp các môn học.

- Chương trình là nội dung.

- Chương trình là một tập hợp các tài liệu.

- Chương trình là một trình tự các khóa học.

- Chương trình là một tập hợp các mục tiêu thực hiện.

- Chương trình là một khóa học.

- Chương trình là một khóa học bồi dưỡng.

- Chương trình là tất cả những gì xảy ra trong nhà trường, bao gồm cả những hoạt động ngoại khóa, sự giảng dạy và các mối quan hệ giữa các cá nhân với nhau.

- Chương trình là những gì được giảng dạy trong và ngoài nhà trường, do nhà trường định hướng.

- Chương trình là tất cả những gì được phòng tổ chức của nhà trường lên kế hoạch.

- Chương trình là chuỗi các kinh nghiệm mà người học đã trải qua trong nhà trường [11].

Hollis L. Caswell và Doak S. Campbell không xem chương trình như một nhóm các khóa học mà như “tất cả những kinh nghiệm mà trẻ em có được dưới sự hướng dẫn của giáo viên” (dẫn theo [3, tr.50]). Điều này thể hiện rõ quan điểm coi trọng “đầu ra”, khâu cuối của quá trình thực hiện chương trình giáo dục.

Cũng tương tự như vậy, Peter F. Oliva cho rằng chương trình là những gì mà từng cá nhân người học thu nhận được do kết quả của việc học tập ở nhà trường (dẫn theo [13, tr.1-7]). Định nghĩa này, không phác họa chương trình gồm những gì mà quan tâm tới những thu nhận của cá nhân sau một giai đoạn học tập. Định nghĩa này đã thể hiện sự quan tâm đến tính hiệu quả của chương trình. Bởi vì, cuối cùng thì chương trình giáo dục phải “chuyển hóa” thành mô hình nhân cách người học.

Franklin Bobbitt thì cho rằng chương trình như “chuỗi những điều mà thanh thiếu niên phải thực hiện và trải qua bằng cách triển khai các khả năng giải quyết tốt các vấn đề mà họ sẽ gặp phải trong cuộc sống; và về tất cả các phương diện mà họ sẽ phái ứng xử khi trưởng trành” (dẫn theo [15]). Định nghĩa này cho thấy chương trình không thuần túy là nội dung mang tính tĩnh tại, mà chương trình được thẩm thấu và biến đổi thành nhân cách, phẩm chất của người học để đối mặt với những vấn đề trong thực tiễn.

Từ cuối thế kỷ XX cho đến nay, nhận thức về chương trình càng hiểu rộng hơn, theo Peter F. Oliva (1997) đã tổng kết nhiều quan điểm khác nhau về chương trình: tập hợp các mục tiêu thực hiện; các nội dung; tập hợp các môn học; tập hợp các tài liệu dạy học; trật tự các khóa học; tất cả những gì xảy ra trong nhà trường, bao gồm các hoạt động ngoại khóa, hướng dẫn các mối quan hệ giữa cá nhân với nhau; những gì được dạy trong và ngoài nhà trường, do nhà trường điều khiển; những kinh nghiệm người học đã trải qua trong nhà trường; là những gì người học thu nhận được như là kết quả giáo dục của nhà trường,... (dẫn theo [21, tr.23]).

Từ các phân tích trên, chúng tôi lựa chọn khái niệm chương trình của tác giả Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt để thực hiện luận văn: “Chương trình là văn kiện do nhà nước ban hành, trong đó qui định cụ thể mục đích, các nhiệm vụ môn học, phạm vi hệ thống nội dung môn học, số tiết dành cho môn học nói chung cũng như cho từng chương, từng phần, từng bài nói riêng” [19].

* Chương trình giáo dục:

Khái niệm chương trình giáo dục (Curriculum) đã có một lịch sử phát triển khá lâu dài (từ năm 1820) và cho đến nay, trong lí luận giáo dục học đã tồn tại nhiều định nghĩa, quan niệm khác nhau về khái niệm này. Trong một số tài liệu như: Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học [8], Thiết kế và đánh giá chương trình giáo dục [9],… các tác giả đã cung cấp những tổng quan ngắn gọn nhưng tương đối đầy đủ về lịch sử phát triển cũng như những cách hiểu khác nhau xung quanh nội hàm của khái niệm chương trình giáo dục. Mặc dù cho đến nay, định nghĩa về chương trình giáo dục vẫn luôn thay đổi và khác nhau nhưng nhìn chung, đó chỉ là sự thay đổi về diễn đạt trong khuôn khổ ý tưởng của Ralp Tyler (1949) khi ông cho rằng: chương trình giáo dục về cấu trúc phải có 4 phần cơ bản:

1- Mục tiêu giáo dục; 2- Nội dung giáo dục;

3- Phương pháp hay quy trình giáo dục; 4- Cách đánh giá kết quả giáo dục.

Theo đó, chương trình giáo dục là một thiết kế thể hiện tổng thể các thành phần của quá trình giáo dục, điều kiện, cách thức, quy trình tổ chức, đánh giá các hoạt

động giáo dục để đạt được mục tiêu giáo dục. Về cơ bản, hiện nay chương trình giáo dục được xem như là tập hợp các mục tiêu và giá trị có thể được hình thành ở người học thông qua các hoạt động được kế hoạch hoá và tổ chức trong nhà trường, gắn liền với đời sống xã hội. Mức độ đạt các mục tiêu ấy là thể hiện tính hiệu quả của một chương trình giáo dục. “Chương trình giáo dục thể hiện mục tiêu giáo dục, quy định chuẩn kiến thức, kĩ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học ở mỗi lớp, mỗi cấp học hay trình độ đào tạo” [22].

Theo diễn giải của Nguyễn Đức Chính, chương trình giáo dục không dừng lại ở việc thiết kế mà là một quá trình liên tục phát triển nhằm hoàn thiện không ngừng. Do vậy, chương trình giáo dục là một thực thể không phải được thiết kế một lần và dùng cho mãi mãi, mà được phát triển, bổ sung, hoàn thiện tuỳ theo sự thay đổi của trình độ phát triển kinh tế - xã hội, của thành tựu khoa học - kĩ thuật và công nghệ, của thị trường sử dụng lao động. Nói cách khác, phát triển chương trình giáo dục thực chất chính là những đợt cải cách giáo dục để đổi mới/điều chỉnh chương trình.

Như vậy, có thể hiểu “Chương trình giáo dục là sự trình bày có hệ thống các hoạt động giáo dục trong một thời gian xác định, từ mục tiêu học tập đến quy định chuẩn kiến thức, kĩ năng, các yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực của người học đồng thời xác định rõ phạm vi, mức độ nội dung học tập, các phương tiện, phương pháp, cách thức tổ chức học tập, cách đánh giá kết quả học tập … nhằm đạt được các mục tiêu trong thực hiện chương trình giáo dục”.

1.2.2. Chương trình giáo dục phổ thông mới, chương trình giáo dục nhà trường, chương trình dạy học nhà trường

1.2.2.1. Chương trình giáo dục phổ thông mới

Chương trình giáo dục phổ thông là văn bản thể hiện mục tiêu giáo dục phổ thông, quy định các yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực học sinh, nội dung giáo dục, phương pháp giáo dục và phương pháp đánh giá kết quả giáo dục, làm căn cứ quản lí chất lượng giáo dục phổ thông, đồng thời là cam kết của Nhà nước nhằm đảm bảo chất lượng của cả hệ thống và từng cơ sở giáo dục phổ thông.

Chương trình giáo dục phổ thông mới là chương trình giáo dục phổ thông được ban hành năm 2018. Ngày 26 tháng 12 năm 2018, Bộ Giáo dục và Đào tạo ra