Các Công Trình Nghiên Cứu Về Quản Lý Hoạt Động Tổ Chuyên Môn Trong Nhà

cũng chỉ ra rằng một TCM hoạt động có hiệu quả là nơi GV tiếp nhận được những kiến thức mới về dạy học, giúp họ nâng cao kết quả học tập của HS và tạo điều kiện để quản lý được các hoạt động dạy học trong nhà trường.

Aguilar và Sparks chỉ ra những đặc trưng của một TCM hoạt động có hiệu quả bao gồm:

1) Các thành viên trong TCM cần hiểu mục đích tại sao có TCM và mục đích đó được hiểu là để h trợ, học hỏi lẫn nhau, cùng nhau xác định những cách thức tốt nhất giúp HS học tập đạt kết quả cao;

2) Có môi trường học tập an toàn, h trợ nhau, có quyền được thử và sai; được giúp đỡ để sửa sai, mọi thắc mắc được giải đáp;

3) Chấp nhận các ý tưởng khác nhau, tin tưởng và lắng nghe nhau;

4) TTCM hay người lãnh đạo TCM là người biết lắng nghe, chia s và h trợ các thành viên trong nhóm. Để có một TCM hoạt động hiệu quả, cần có sự lãnh đạo chính thức, h trợ của các thành viên và của người lãnh đạo, tinh thần trách nhiệm và hợp tác Gallimore & Ermeling, 2010) [31]; [28].

Vai trò đặc biệt quan trọng đến hoạt động của TCM thuộc về HT. Các tác giả Harris & Muijs [29], Sparks [31] đã chỉ ra HT cần xây dựng và phát triển các TCM thông qua:

1) Chia s viễn cảnh của nhà trường với GV;

2) Xây dựng và phát huy vai trò lãnh đạo của GV;

3) Xây dựng môi trường làm việc hiệu quả trong nhà trường;

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 142 trang tài liệu này.

4) Lãnh đạo quá trình dạy học;

5) Quản lý, chỉ đạo, đánh giá các hoạt động của TCM;

6) Phân quyền cho TTCM để tổ chức, quản lý hoạt động của TCM.

Như vậy, Hiệu trưởng cần phải có kiến thức, kỹ năng lãnh đạo, có năng lực h trợ và là hình mẫu của sự hợp tác, lắng nghe, kết nối và chia s đồng thời biết huấn luyện, tư vấn cho GV về kỹ năng dạy học để nâng cao thành tích học tập của HS, giải quyết các vấn đề trong thực tiễn nảy sinh

Weston [32] chỉ ra các chức năng chính của TTCM là:

1) Đưa ra định hướng chiến lược và phát triển môn học gồm: mục tiêu chiến lược và kế hoạch phát triển môn học, các chỉ dẫn dạy học môn học;

2) Lãnh đạo, chỉ đạo hoạt động dạy học, chất lượng dạy học, thu thập thông tin, đánh giá kết quả dạy học và có kế hoạch điều chỉnh;

3) Lãnh đạo và quản lý TCM, GV; đảm bảo mối kết hợp và tích hợp giữa các môn học, nhóm CM; tổ chức dự giờ, làm việc hợp tác trong tổ;

4) Tuyển dụng và phát triển đội ngũ GV, chia s thông tin và các nguồn lực dạy học, đảm bảo đủ GV cho các lớp, có kinh phí cho TCM hoạt động, tạo môi trường làm việc và h trợ GV tr .

Tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc đã đưa ra vấn đề “đội công tác” trong một tổ chức. Đây cũng là nội dung quan trọng trong tổ chức và hoạt động của TCM trong nhà trường. Theo đó, “Tính hiệu nghiệm của đội công tác được xác định dựa trên hai “kết cục” - đầu ra, kết quả của hoạt động sản xuất/dịch vụ và sự thỏa mãn của cá nhân [10, tr.227]. Tính hiệu nghiệm thể hiện qua các yếu tố: cấu trúc tổ chức, chiến lược, môi trường, văn hóa, chế độ khen thưởng, hoạt động của các “nhóm” trong tổ chức. Theo đó, HT phải thay đổi cách quản lý cho phù hợp mô hình “đội công tác”. Các TTCM sẽ tham mưu giúp HT quản lý các hoạt động, HT phải xác định được kết quả hoạt động của TCM, phải tổ chức TCM phù hợp, xác định chiến lược phát triển TCM cũng như tạo điều kiện cho TCM, nhóm CM hoạt động hiệu quả.

1.1. . Các công trình nghiên cứu về quản lý hoạt động tổ chuyên môn trong nhà trường phổ thông

Đã có rất nhiều công trình nghiên cứu quản lý hoạt động TCM ở trường THPT, tuy nhiên việc thực hiện các nghiên cứu này cũng không hề đơn giản vì thực chất mục tiêu cuối cùng của công tác quản lý hoạt động TCM là nâng cao chất lượng dạy học của GV THPT.

Hiệu trưởng XuKhômLinxki [27] đã tổng kết được những thành công

cũng như thất bại của mình. Cũng như nhiều tác giả khác ông đã đưa ra một số biện pháp quản lý trường THPT như: sự phân công hợp lý, sự phối hợp chặt chẽ giữa Hiệu trưởng và Phó Hiệu trưởng phụ trách công tác CM. Trong đó, thống nhất vai trò lãnh đạo toàn diện của HT. Trong thực tế quản lý ngoài HT còn có người Phó HT, đặc biệt ở trường THPT là phó hiệu trưởng phụ trách hoạt động CM. Dù cả hai cùng hướng đến mục tiêu chung của nhà trường, nhưng làm sao để HT và Phó HT thực hiện tốt nhất nhiệm vụ quản lý CM một cách hiệu quả, ăn khớp, không bị “trồng chéo”, bị “lệch” nhau để để huy động tốt nhất sức mạnh của tập thể GV đưa giáo dục nhà trường ngày các phát triển đi lên.

Johnson cho rằng trong các hoạt động của TCM người quản lý cần đặc biệt quan tâm đến:

1) Xác định các cản trở trong việc dạy và học của nhà trường trên cơ sở thu thập thông tin về thực tế dạy học, xem xét kết quả học tập và rèn luyện của HS trong mối quan hệ với việc dạy học, thái độ, hành vi của GV và nhân viên nhà trường;

2) Xây dựng kế hoạch và chương trình hành động để khắc phục hạn chế, trở ngại trong quá trình dạy học;

3) Xây dựng và triển khai các dự án, đó là: các dự án ngắn hạn để thực hiện mục tiêu khắc phục hạn chế của hoạt động dạy và học. Các dự án ngắn hạn này giúp GV tập trung mọi cố gắng n lực và thời gian vào một số mục tiêu và qua các dự án để đạt đến mục tiêu cuối cùng;

(4) Xây dựng nhóm hành động giúp nâng cao thành tích học tập của HS và xây dựng cộng đồng phát triển CM. Việc phát triển CM được Johnson khuyên là cần thực hiện qua nhiều hình thức như: làm việc nhóm nhỏ, qua mạng online, seminar, hội thảo, huấn luyện, đào tạo CM, thảo luận bài học, đánh giá đồng nghiệp, viết bài chia s kinh nghiệm, kiến thức, quan sát giờ dạy…

5) H trợ GV trong công tác CM và vật chất, tinh thần để GV yên tâm công tác [30].

Một TCM hoạt động có hiệu quả, sự cần thiết phải quản lý hoạt động của TCM và nội dung quản lý hoạt động của TCM thì các nhà giáo dục còn bàn nhiều yêu cầu đối với người lãnh đạo là HT và TTCM, người lãnh đạo này quyết định hoạt động của TCM qua đó tác động trực tiếp và gián tiếp đến việc dạy và học của GV và HS [30]; [31]; [32].

Đã có nhiều tài liệu nghiên một cách toàn diện về vai trò, vị trí, nhiệm vụ, tổ chức quá trình dạy học… đều thể hiện được việc phát triển NLDH sẽ quyết định đến sự thành công về việc thực hiện chương trình giáo dục mới. Trong đó thể hiện rõ đổi mới nội dung và biện pháp tổ chức dạy học, chú trọng tới việc lấy HS làm trung tâm, quan tâm tới các biện pháp quản lý hoạt động dạy học, trang thiết bị cơ sở vật chất, phương tiện dạy học phục vụ cho việc thực hiện mục tiêu giáo dục. Các tác giả tiêu biểu như Nguyễn Quốc Chí, Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Đặng Quốc Bảo,…

Còn tác giả Phạm Viết Vượng đánh giá quản lý CM là một khoa học và một nghệ thuật. “Trong QLGD, điều quan trọng nhất là quản lý CM” và “tổ chức tốt việc tự giám sát, tự kiểm tra của các bộ phận, các TCM là biện pháp quản lý tốt và có hiệu quả nhất” [26, tr.120-121].

Có thể thấy rằng, trong QLGD thì quản lý hoạt động TCM, mà ở đây là hoạt động dạy học được xem là khâu đặc biệt quan trọng, quyết định đến chất lượng giáo dục của nhà trường, vấn đề này đã được chú trọng quan tâm nghiên cứu nhằm nâng cao chất lượng dạy học trong nhà trường.

Công việc chủ đạo của người TTCM là quản lý hoạt động dạy học. Vì vậy, có rất nhiều nghiên cứu đề cập đến hoạt động này như trong các giáo trình, công trình GD của Trường Đại học giáo dục, Đại học quốc gia Hà Nội, các luận văn thạc s chuyên ngành QLGD,…

Có rất nhiều các luận văn thạc s chuyên ngành quản lý giáo dục viết về vấn đề hoạt động của TCM trong trường THPT như:

Tác giả Trần Hiếu Hải cho rằng “Quản lý hoạt động của TCM là những

tác động có tổ chức, có định hướng của chủ thể quản lý HT) đến đối tượng quản lý (TCM) nhằm bảo đảm cho hoạt động của TCM đi vào nền nếp, phù hợp với điều kiện thực tế của nhà trường, khai thác hiệu quả các cơ hội, tiềm năng để nâng cao chất lượng giảng dạy, giáo dục của nhà trường” [16].

Tác giả Nguyễn Thị Phượng “Trong nhà trường phổ thông nói chung, trường THPT nói riêng, theo chức năng nhiệm vụ của mình, người TTCM giữ vai trò quản lý trực tiếp trong việc chỉ đạo, quản lý hoạt động dạy học. Thành công của đổi mới dạy - học chính là thành công của từng GV trong TCM và công tác quản lý TCM của TTCM” [21].

Tác giả Nguyễn Thị Khuyên cho rằng “Hoạt động của TCM là bộ phận hữu cơ trong hoạt động CM của nhà trường. Quản lý hoạt động TCM là một nội dung quan trọng, đặc biệt trong công tác quản lý, hướng dẫn hoạt động CM của tổ trưởng CM: một mặt sẽ tạo điều kiện phát huy quyền làm chủ của cán bộ GV, phát huy tiềm năng, sức sáng tạo và vai trò từng thành viên của TCM trong giảng dạy…” [18].

Qua nghiên cứu và tìm hiểu các vấn đề về quản lý hoạt động tổ chuyên môn trong nhà trường phổ thông có thể thấy rằng quản lý hoạt động TCM là yếu tố quyết định đến việc thực hiện thành công chương trình giáo dục, đạt được mục tiêu giáo dục đã đề ra.

1.2. Các khái niệm cơ bản

1.2.1. Quản lý và quản lý nhà trường

1.2.1.1. Quản lý

Có nhiều khái niệm khác nhau:

- Theo Henry Fayol (1841-1925), định ngh a: “Quản lý hành chính là dự đoán, lập kế hoạch, tổ chức, điều khiển, phối hợp kiểm tra”.

- Theo từ điển Tiếng Việt quản lý được định ngh a là: “Tổ chức và điều khiển các hoạt động theo những yêu cầu nhất định”.

- Theo các tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc, định

ngh a: “Quản lý là tác động có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý

người quản lý) đến khách thể quản lý người bị quản lý) trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích của tổ chức” [10, tr. 9].

- Theo các tác giả Bùi Minh Hiền, Vũ Ngọc Hải và Đặng Quốc Bảo (2006), quan niệm: “Quản lý là sự tác động có tổ chức, có hướng đích của chủ thể quản lý tới đối tượng quản lý nhằm đạt mục tiêu đề ra” [17, tr. 20]

Qua những quan niệm của các tác giả nêu trên có thể cho rằng: Quản lý là toàn bộ quá trình tác động có định hướng, có tổ chức của người quản lý lên đối tượng quản lý nhằm sử dụng có hiệu quả nhất các tiềm năng cơ hội của tổ chức để đạt được mục tiêu đã đề ra.

1.2.1.2. Quản lý nhà trường

Theo tác giả Phạm Minh Hạc: “Quản lý nhà trường là quản lý hoạt động dạy và học nhằm đưa nhà trường từ trạng thái này sang trạng thái khác và dần đạt tới mục tiêu giáo dục đã xác định” [14, tr.16]. "Quản lý nhà trường, quản lý giáo dục nói chung là thực hiện đường lối giáo dục của Đảng trong phạm vi trách nhiệm của mình, tức là được nhà trường vận hành theo nguyên lý giáo dục để tiến tới mục tiêu giáo dục, mục tiêu đào tạo đối với ngành giáo dục và thế hệ tr và đối với từng học sinh" [14, tr. 22].

Theo Đặng Quốc Bảo: "Trường học là một thiết chế xã hội trong đó diễn ra quá trình đào tạo giáo dục với sự hoạt động tương tác của hai nhân tố Thầy - Trò. Trường học là một bộ phận của cộng đồng và trong guồng máy của hệ thống giáo dục quốc dân, nó là đơn vị cơ sở" [2, tr.3].

Tóm lại, quản lý nhà trường là một bộ phận của QLGD, quản lý nhà trường là một hệ thống những tác động có tính định hướng của chủ thể quản lý đến tập thể GV, HS làm cho nhà trường vận hành theo đúng mục tiêu giáo dục, đường lối và nguyên lý giáo dục. Người quản lý phải làm sao cho hệ thống các hoạt động giáo dục vận hành chặt chẽ với nhau để đạt được mục tiêu giáo dục.

1. . . Năng lực dạy học và phát triển năng lực dạy học

1.2.2.1. Năng lực

Năng lực là “khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó” như năng lực tư duy, năng lực tài chính hoặc là “phẩm chất tâm sinh lý và trình độ CM tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao” như năng lực CM, năng lực lãnh đạo [20, tr.816].

Năng lực là tiền đề cũng là kết quả của hoạt động. Năng lực vừa là điều kiện cho hoạt động đạt kết quả nhưng đồng thời năng lực cũng phát triển ngay trong chính hoạt động ấy (kinh nghiệm, trải nghiệm) [25, tr.213].

Trên Tạp chí Khoa học Đại học Quốc gia Hà Nội: Nghiên cứu Giáo dục, Tập 30, Số 2 (2014) trang 56-64 có đăng: “Theo cách hiểu thông thường, năng lực là sự kết hợp của tư duy, kỹ năng và thái độ có sẵn hoặc ở dạng tiềm năng có thể học hỏi được của một cá nhân hoặc tổ chức để thực hiện thành công nhiệm vụ”. Do đó, thuật ngữ “năng lực” có nhiều định ngh a khác nhau. Năng lực hay khả năng, kỹ năng trong tiếng Việt có thể xem tương đương với các thuật ngữ “competence”, “ability”, “capability”, … trong tiếng Anh [12, tr.56-64]

Như vậy, ngoài bộ ba then chốt kiến thức - kỹ năng - thái độ, năng lực còn phải phụ thuộc vào một số yếu tố chủ quan khác như thể chất - sinh lý và yếu tố khách quan như bối cảnh và điều kiện làm việc.

Tóm lại, năng lực là khả năng thực hiện hoạt động nào đó có hiệu quả.

1.2.2.2. Năng lực dạy học

Theo quy định của Bộ giáo dục và đào tạo về NLDH của GV gồm: Xây dựng kế hoạch dạy học; Bảo đảm kiến thức môn học; Bảo đảm chương trình môn học; Vận dụng các PPDH; Sử dụng các phương tiện dạy học; Xây dựng môi trường học tập; Quản lý hồ sơ dạy học; Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS [3, tr.17].

Theo một cách tiếp cận khác, NLDH của người giáo viên bao gồm:

- Năng lực chuẩn bị gồm: chọn lựa các tài liệu tham khảo để chuẩn bị cho hoạt động giảng dạy; xác định mục tiêu bài giảng; các yêu cầu về kiến thức và kỹ năng dạy học; chọn các PPDH, hình thức giảng dạy và kỹ thuật giảng dạy cũng như thiết bị tương ứng; dự kiến các khả năng xảy ra và các phương án xử lý. Các kỹ năng này được tổng hợp dưới dạng bản kế hoạch giảng dạy tiết.

- Năng lực thực hiện: thể hiện trong hoạt động giảng dạy, gồm các kỹ năng: ổn định lớp, kiểm tra bài cũ, định hướng bài mới, luyện tập kỹ năng, phát triển kiến thức, kiểm tra đánh giá, khuyến khích, động viên học sinh. Để thể hiện năng lực thực hiện một cách tốt nhất, giáo viên cần quan tâm đến ba yếu tố cơ bản là: năng lực sử dụng ngôn ngữ; năng lực sử dụng các thiết bị và phương tiện dạy học; năng lực giao tiếp.

- Năng lực đánh giá: giúp giáo viên nắm được trình độ và khả năng tiếp thu kiến thức của người học. Trên cơ sở đó bổ sung, điều chỉnh cách dạy của mình để đạt hiệu quả cao. Để đánh giá khách quan, chính xác, công bằng, người giáo viên phải có năng lực đánh giá cả thành công và hạn chế của học sinh). Việc đánh giá đúng, trung thực không chỉ tác động mạnh mẽ đến thái độ, kết quả học tập của học sinh mà còn tạo động lực cho học sinh phấn đấu. Mặt khác, thông qua đánh giá kết quả học tập của học sinh, giáo viên tự đánh giá được khả năng giảng dạy của mình.

- Năng lực tổ chức gồm: năng lực phối hợp các hoạt động dạy học và giáo dục giữa những người dạy với nhau, giữa người học với người dạy và giữa người học với nhau.

Tóm lại, năng lực dạy học của giáo viên là khả năng xây dựng kế hoạch dạy học; đảm bảo kiến thức, chương trình môn học; sử dụng các phương tiện dạy học, vận dụng phương pháp dạy học; xây dựng môi trường học tập; quản lý hồ sơ dạy học; kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh. Các khả năng