Chương Trình Giáo Dục Phổ Thônng 2018 Và Nhưng Yêu Cầu Đặt Ra Đối Với Hoạt

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO CHƯƠNHG

TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI

1.1. Tổng quan nghiên cứu đề tài

1.1.1. Những nghiên cứu trên thế giới

Trên thế giới, từ những thập niên 80 của thế kỉ XX khoa học giáo dục đã có một cuộc cách mạng về đánh giá với những thay đổi về triết lí, quan điểm, phương pháp và các hoạt động cụ thể. Các thay đổi trên thế giới thể hiện các quan điểm mới: coi người học và quá trình học tập là trung tâm của toàn bộ hoạt động giáo dục.

Cùng với sự phát triển của khoa học giáo dục, khoa học về kiểm tra đánh giá cũng được nghiên cứu phát triển và xuất hiện một số khái niệm mới.

Đánh giá được hiểu là một khoa học tự thân luôn luôn gắn liền với hoạt động dạy học và hoạt động giáo dục, nhiều nước trên thế giới đều rất quan tâm đến khoa học đánh giá trong giáo dục, dạy học.

Trên thế giới, thời kỳ tiền tư bản chủ nghĩa (thế kỷ XV - XVIII) lần đầu tiên trong lịch sử giáo dục thế giới, nhà giáo dục Tiệp Khắc J.A.Comensky đã đặt nền móng cho lý luận dạy học ở nhà trường và xây dựng thành một hệ thống vấn đề trong tác phẩm "Phép giảng dạy vĩ đại", trong đó có nêu ý nghĩa, vai trò của kiểm tra, đánh giá quá trình lĩnh hội tri thức của học sinh, ông lưu ý việc kiểm tra, đánh giá phải căn cứ vào mục tiêu học tập và hướng dẫn học sinh tự kiểm tra, đánh giá kiến thức của bản thân [dẫn theo 14].

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 121 trang tài liệu này.

Nghiên cứu lý thuyết chung về đánh giá trong lớp học như công trình của C.A. Paloma và Robert L. Ebel “Measuring Educational Achievement” (Đo lường thành tích giáo dục) đã mô tả rất chi tiết phương pháp đo lường đánh giá học sinh ở các trường phổ thông ở Mỹ. Công trình này cho thấy việc đánh giá học sinh cần tập trung vào đánh giá quá trình kiểm tra [34].Cuốn “Measurement and Evaluation in Teaching” (Đo lường và đánh giá trong dạy học) của Norman E. Gronlund giới thiệu tới GV và những người đang tìm hiểu nghiệp vụ sư phạm về những nguyên tắc và quy trình đánh giá cần thiết cho việc dạy học hiệu quả. Trong cuốn sách này, tác giả đã tiếp tục khẳng định người học là đối tượng của các đánh giá và đo lường sư phạm, tác giả đã đề cập cácnội dung, hình thức và nguyên tắc trong đánh giá [24].

Trong quyển “A Teacher's Guide to Assessment” (Hướng dẫn GV đánh giá) do

D.s. Frith và H.G.Macintosh lại viết rất cụ thể, chuyên sâu về những lý luận cơ bản của đánh giá trong lớp học, cách lập kế hoạch đánh giá, cách đánh giá, cho điểm, và cả cách thức đánh giá bằng nhận xét của giáo viên đối với học sinh. Đây là cuốn sách gọi mở rất nhiều cho nhà quản lý trong công tác quản lý hoạt động đánh giá học sinh [9 ]

Bên cạnh đó, cuốn tài liệu thể hiện xu hướng đánh giá hiện đại đang thịnh hành của Anthony J.Nitko, Đại học Arizona (Mỹ) mang tên “Educational Assessment of Students” (Đánh giá học sinh) một lần nữa đã đề cập đến rất nhiều nội dung của dánh giá học sinh, bao gồm: Phát triển các kế hoạch giảng dạy kết hợp với đánh giá; các đánh giá về mục tiêu, hiệu quả; đánh giá học sinh. Không chỉ vậy, cuốn sách còn cho rằng: Đánh giá học sinh còn là trách nhiệm to lớn của người Hiệu trưởng trong nhà trường, hiệu quả của công tác đánh giá có tốt hay không là do năng lực quản lý của người Hiệu trưởng nhà trường. Như vậy, tác phẩm này đã nêu lên vai trò, tầm quan trọng của công tác quản lý trong đánh giá học sinh nói chung [1].

Ngoài ra có những nghiên cứu cụ thể về quản lý hoạt động đánh giá học sinh trong các nhà trường hiện nay, như Cuốn “Monitering Educational Achivement” của N.Postlethwaite (2004); cuốn “Monitering Evaluation: Some Tools, Methods and Approches” do Worbank phát hành (2004); cuốn “Managing Evaluation in Educational” của Kath Aspinwall, Tim Simkins, John F. Wilkinson and M. John Me Auley (1992); cuốn “Mười bước tiến tới hệ thống giảm sát và đảnh giá dựa trên kết quả” của Jody Zall Kusek, Ray C.Rist (2005),... Trong các cuốn tài liệu này đã chỉ cho người đọc thấy các nghiệp vụ quản lý cần thực hiện để quản lý hoạt động đánh giá học sinh như thế nào cho hiệu quả, làm thế nào cần đánh giá học sinh trong bối cảnh đổi mói giáo dục trên phạm vi toàn cầu.

Như vậy các công trình nghiên cứu nước ngoài thể hiện sự quan tâm cũngnhưđánh giá vai trò quan trọng của đánh giá học sinhTuynhiên, các nghiên cứu mới dừng lại ở việc mô tả hoạt động đánh giá vàvaitrò của đánh giá trong quá trình dạy học, còn vấn đề quản lý hoạt độngđánh giá chưa được đề cập và nghiêncứu.

1.1.2. Nhưng nghiên cứu ở Việt Nam

Ở Việt Nam, nhiều công trình nghiên cứu về khoa học đánh giá như:

Tác giả Trần Bá Hoành đã nhận định rằng “việc đánh giá không thể chỉ dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, rèn luyện các kỹ năng đã học mà phải khuyến khích tư duy, năng động, sáng tạo, phát hiện sự chuyển biến về xu hướng, hành vi của học sinh trước các vấn đề của đời sống, gia đình và cộng đồng, rèn luyện khả năng phát hiện và giải quyết các vấn đề nảy sinh trong những tình huống thực tế” [13].

Theo tác giả Trần Thị Tuyết Oanh cho rằng “đánh giá học sinh là quá trình thu thập và xử lý thông tin về trình độ, khả năng mà người học thực hiện các mục tiêu học tập đã xác định, nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên, cho nhà trường và bản thân học sinh để giúp họ học tập tiến bộ hơn” [23].

Theo tác giả Nguyễn Thị Tính “Đánh giá trong giáo dục là một quá trình hoạt động được tiến hành có hệ thống nhằm xác định mức độ đạt được của đối tượng quản lý về mục tiêu đã định; nó bao gồm sự mô tả định tính, định lượng, kết quả đạt được thông qua những nhận xét, so sánh với những mục tiêu đã đặt ra” [29].

Tác giả Hà Thị Đức đã nêu “Về tiêu chuẩn đánh giá phải đảm bảo tính toàn diện, đảm bảo tính khách quan, đảm báo có tác dụng phát triển trí tuệ, năng lực, tư duy độc lập sáng tạo của học sinh” [11].

Ngoài ra có thể kể tới một số nhà khoa học khác đã có những công trình nghiên cứu về đánh giá trong giáo dục như: Tác giả Nguyễn Đức Chính với Tập bài giảng đo lường và đánh giá trong giáo dục và dạy học [8] hay tác giả Đặng Bá Lãm với công trình về Kiểm tra và đánh giá trong dạy học [16], hay tác giả Lê Đức Ngọc với tác phẩm Đo lường và đánh giá kết quả học tập [19], tác giả Lê Đức Phúc, Hoàng Đức Nhuận với công trình Cơ sở lý luận của việc đánh giá chất lượng học tập của học sinh phổ thông [25],…

- Vấn đề quản lý hoạt động đánh giá học sinh còn có cơ sở pháp lý là những điều lệ, qui chế, quy định của Bộ GD&ĐT:

+ Thông tư số: 42/2012/QĐ-BGD&ĐT ngày 23/11/2012 Thông tư Ban hành về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường Tiểu học.

+ Thông tư số 30/2014/TT-BGD&ĐT ngày 28/8/2014 Ban hành qui định đánh giá học sinh tiểu học. Trong đó có quy định về mục đích nguyên tắc, nội dung và cách thức đánh giá, sử dụng kết quả đánh giá.

+ Thông tư số: 22/2016/TT-BGD&ĐT ngày 22 tháng 9 năm 2016 Sửa đổi, bổ sung một số điều của quy định đánh giá học sinh tiểu học ban hành kèm thông tư số 30/2014/TT-BGD&ĐT ngày 28/8/2014 của Bộ trưởng Bộ giáo dục và đào tạo.

Trong những năm gần đây, hướng nghiên cứu về quản lý hoạt động đánh giá học sinh cũng được rất nhiều học viên Cao học quản lý giáo dục quan tâm. Có thể kể đến một số luận văn Thạc sĩ chuyên ngành Quản lý giáo dục nghiên cứu về vấn đề này như: Phạm Thị Hồng Tuyết với đề tài: "Quản lý hoạt động đánh giá học sinh theo thông tư 30/2014/TT-BGD&ĐT ở các trường Tiểu học thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương” (2016); Nguyễn Thị Kim Liên với đề tài: "Quản lí hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh theo thông tư 30/2014 ở các trường Tiểu học huyện Phù Ninh tỉnh Phú Thọ” (2016).

Như vậy, qua các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước cho thấy, đánh giá trong giáo dục nói chung, trong hoạt động dạy học nói riêng là một vấn đề quan trọng, được nhiều nhà khoa học, nhà quản lý, các giáo viên quan tâm. Các công trình nghiên cứu đều chỉ ra vai trò, ý nghĩa của hoạt động này trong quá trình dạy học và xem đó là một công việc quan trọng của giáo viên.

Có nhiều cách tiếp cận vấn đề nghiên cứu về đánh giá song chưa có công trình nào tiếp cận nghiên cứu dưới góc độ quản lý hoạt động đánh giá của học sinh các trường THPT huyện Hưng Hà, tỉnh Thái Bình theo chương trình giáo dục phổ thông mới (2018) vì vậy tác giả luận văn chọn đề tài để nghiên cứu.

1.2. Chương trình giáo dục phổ thônng 2018 và nhưng yêu cầu đặt ra đối với hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh

Chương trình giáo dục phổ thông cụ thể hoá mục tiêu giáo dục phổ thông, giúp học sinh làm chủ kiến thức phổ thông, biết vận dụng hiệu quả kiến thức, kĩ năng đã học vào đời sống và tự học suốt đời, có định hướng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp, biết xây dựng và phát triển hài hoà các mối quan hệ xã hội, có cá tính, nhân cách và đời sống tâm hồn phong phú, nhờ đó có được cuộc sống có ý nghĩa và đóng góp tích cực vào sự phát triển của đất nước và nhân loại.

Chương trình giáo dục trung học phổ thông giúp học sinh tiếp tục phát triển những phẩm chất, năng lực cần thiết đối với người lao động, ý thức và nhân cách

công dân, khả năng tự học và ý thức học tập suốt đời, khả năng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với năng lực và sở thích, điều kiện và hoàn cảnh của bản thân để tiếp tục học lên, học nghề hoặc tham gia vào cuộc sống lao động, khả năng thích ứng với những đổi thay trong bối cảnh toàn cầu hoá và cách mạng công nghiệp mới.

Chương trình giáo dục phổ thông thực hiện mục tiêu giáo dục hình thành, phát triển phẩm chất và năng lực cho học sinh thông qua các nội dung giáo dục ngôn ngữ và văn học, giáo dục toán học, giáo dục khoa học xã hội, giáo dục khoa học tự nhiên, giáo dục công nghệ, giáo dục tin học, giáo dục công dân, giáo dục quốc phòng và an ninh, giáo dục nghệ thuật, giáo dục thể chất, giáo dục hướng nghiệp. Mỗi nội dung giáo dục đều được thực hiện ở tất cả các môn học và hoạt động giáo dục, trong đó có một số môn học và hoạt động giáo dục đảm nhiệm vai trò cốt lõi.

Chương trình giáo dục trung học phổ thông giúp học sinh tiếp tục phát triển những phẩm chất, năng lực cần thiết đối với người lao động, ý thức và nhân cách công dân, khả năng tự học và ý thức học tập suốt đời, khả năng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với năng lực và sở thích, điều kiện và hoàn cảnh của bản thân để tiếp tục học lên, học nghề hoặc tham gia vào cuộc sống lao động, khả năng thích ứng với những đổi thay trong bối cảnh toàn cầu hoá và cách mạng công nghiệp mới.

Căn cứ mục tiêu giáo dục và yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực ở từng giai đoạn giáo dục và từng cấp học, chương trình mỗi môn học và hoạt động giáo dục xác định mục tiêu, yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực và nội dung giáo dục của môn học, hoạt động giáo dục đó.

Giai đoạn giáo dục cơ bản thực hiện phương châm giáo dục toàn diện và tích hợp, bảo đảm trang bị cho học sinh tri thức phổ thông nền tảng, đáp ứng yêu cầu phân

luồng mạnh sau trung học cơ sở; giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp thực hiện phương châm giáo dục phân hoá, bảo đảm học sinh được tiếp cận nghề nghiệp, chuẩn bị cho giai đoạn học sau phổ thông có chất lượng.

Cả hai giai đoạn giáo dục cơ bản và giáo dục định hướng nghề nghiệp đều có các môn học tự chọn; giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp có thêm các môn học và chuyên đề học tập lựa chọn, nhằm đáp ứng nguyện vọng, phát triển tiềm năng, sở trường của mỗi học sinh.

Với mục tiêu và nội dung của chương trình, vấn đề đặt ra cho hoạt động đánh giá kết quả giáo dục của học sinh trong chương trình GDPT tổng thể 2018 là:

Mục tiêu đánh giá kết quả giáo dục là cung cấp thông tin chính xác, kịp thời, có giá trị về mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt của chương trình và sự tiến bộ của học sinh để hướng dẫn hoạt động học tập, điều chỉnh các hoạt động dạy học, quản lí và phát triển chương trình, bảo đảm sự tiến bộ của từng học sinh và nâng cao chất lượng giáo dục.

Căn cứ đánh giá là các yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực được quy định trong chương trình tổng thể và các chương trình môn học, hoạt động giáo dục. Phạm vi đánh giá bao gồm các môn học và hoạt động giáo dục bắt buộc, môn học và chuyên đề học tập lựa chọn và môn học tự chọn. Đối tượng đánh giá là sản phẩm và quá trình học tập, rèn luyện của học sinh.

Kết quả giáo dục được đánh giá bằng các hình thức định tính và định lượng thông qua đánh giá thường xuyên, định kì ở cơ sở giáo dục, các kì đánh giá trên diện rộng ở cấp quốc gia, cấp địa phương và các kì đánh giá quốc tế. Cùng với kết quả các môn học và hoạt động giáo dục bắt buộc, các môn học và chuyên đề học tập lựa chọn, kết quả các môn học tự chọn được sử dụng cho đánh giá kết quả học tập chung của học sinh trong từng năm học và trong cả quá trình học tập.

Việc đánh giá thường xuyên do giáo viên phụ trách môn học tổ chức, kết hợp đánh giá của giáo viên, của cha mẹ học sinh, của bản thân học sinh được đánh giá và của các học sinh khác.

Việc đánh giá định kì do cơ sở giáo dục tổ chức để phục vụ công tác quản lí các hoạt động dạy học, bảo đảm chất lượng ở cơ sở giáo dục và phục vụ phát triển chương trình.

Việc đánh giá trên diện rộng ở cấp quốc gia, cấp địa phương do tổ chức khảo thí cấp quốc gia hoặc cấp tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương tổ chức để phục vụ công tác quản lí các hoạt động dạy học, bảo đảm chất lượng đánh giá kết quả giáo dục ở cơ sở giáo dục, phục vụ phát triển chương trình và nâng cao chất lượng giáo dục.

Phương thức đánh giá bảo đảm độ tin cậy, khách quan, phù hợp với từng lứa tuổi, từng cấp học, không gây áp lực lên học sinh, hạn chế tốn kém cho ngân sách nhà nước, gia đình học sinh và xã hội.

Nghiên cứu từng bước áp dụng các thành tựu của khoa học đo lường, đánh giá trong giáo dục và kinh nghiệm quốc tế vào việc nâng cao chất lượng đánh giá kết quả giáo dục, xếp loại học sinh ở cơ sở giáo dục và sử dụng kết quả đánh giá trên diện rộng làm công cụ kiểm soát chất lượng đánh giá ở cơ sở giáo dục.

1.3. Đánh giá kết quả học tập của học sinh ở trường THPT theo chương trình giáo dục phổ thông 2018

1.3.1. Đặc điểm tâm lý lứa tuổi của học sinh THPT

Học sinh trung học phổ thông :bao gồm những em có độ tuổi từ 15 đến 18 tuổi. Đó là những học sinh đang theo học từ lớp 10 đến lớp 12 trường trung học phổ thông. Lứa tuổi này có một vị trí đặc biệt quan trọng trong các thời kỳ phát triển của trẻ em. Sự phát triển của các em thể hiện ở các mặc sau:

1.3.1.1. Sự phát triển về thể chất

Lứa tuổi này các em đã hoàn thiện về cơ bản và có sự cân đối giữa các bộ phận trong cơ thể: chiều cao, trọng lượng, hệ xương, hệ cơ. Hoạt động của hệ tim mạch ở trạng thái bình thường, không còn mất cân đối như ở tuổi thiếu niên. Dung tích của tim tăng tới mức tối đa và hoạt động co bóp mạnh dồn máu đủ đi khắp cơ thể. Sự phát triển của hệ thần kinh có những thay đổi quan trọng do cấu trúc bên trong của não phức tạp và các chức năng của não phát triển. Cấu trúc của tế bào bán cầu đại não có những đặc điểm như trong cấu trúc tế bào não của người lớn. Hai quá trình thần kinh cơ bản là hưng phấn và ức chế đã cân bằng nhau. Số lượng dây thần kinh liên hợp tăng lên, liên kết các phần khác nhau của vỏ não lại. Đặc điểm phát triển thể chất của học sinh THPT tạo tiền quan trọng cho việc thiết kế, tổ chức các hoạt động giáo dục đạo đức, hoạt động trải nhiệm cho các em.

1.3.1.2. Sự phát triển về tâm lý

- Sự hình thành và phát triển thế giới quan

Thế giới quan của thanh niên HSlà thế giới quan khoa học, nó thể hiện tính hệ thống, tính toàn vẹn, tính nhất quán và khái quát ở mức độ cao. HSTHPT thường quan tâm đến những mối quan hệ giữa cá nhân với xã hội, giữa cống hiến và hưởng thụ, giữa tình cảm và nghĩa vụ, giữa truyền thống và tương lai. Ở nhiều học sinh, thế giới quan đã có tính hiệu lực cao, nó biến thành niềm tin, thành khát vọng, thành những hành động cụ thể. Nhiều em có cách xử sự đúng, có lẽ sống cao thượng và đẹp đẽ. Bên cạnh đó vẫn còn một số thanh niên HScó những quan niệm lệch lạc về cuộc sống, có lối sống không lành mạnh, sống thụ động, ích kỷ, đánh giá quá cao sự hưởng thụ, tư tưởng sống gấp, dễ bị dụ dỗ, lôi kéo tham gia vào các nhóm có hành vi vi phạm pháp luật, chuẩn mực đạo đức, xã hội hoặc các tệ nạn xã hội...

- Sự phát triển của tự ý thức và khả năng tự giáo dục

Tự ý thức là một đặc điểm nổi bật, chủ yếu và quan trọng, nó có ý nghĩa to lớn đối với sự phát triển nhân cách của thanh niên mới lớn. HSTHPTcó nhu cầu tìm hiểu và đánh giá những đặc điểm tâm lý của mình theo quan điểm về mục đích cuộc sống và hoài bão của mình. Chính điều này khiến các em quân tâm sâu sắc tới đời sống tâm lý, phẩm chất, nhân cách và năng lực riêng.

Sự tự ý thức của HSTHPTxuất phát từ yêu cầu của cuộc sống và hoạt động - địa vị mới mẻ trong tập thể, những quan hệ mới với thế giới xung quanh buộc thanh niên mới lớn phải ý thức được những đặc điểm nhân cách của mình. Các em không chỉ nhận thức về cái tôi của mình trong hiện tại như thiếu niên mà còn nhận thức về vị trí của mình trong xã hội, trong tương lai; có thể hiểu rõ những phẩm chất phức tạp, biểu hiện những quan hệ nhiều mặt của nhân cách (tinh thần trách nhiệm, lòng tự trọng, tình cảm nghĩa vụ...); không chỉ đánh giá những cử chỉ, hành vi riêng lẻ, từng thuộc tính riêng biệt mà biết đánh giá nhân cách mình nói chung trong toàn bộ những thuộc tính nhân cách; không chỉ có nhu cầu đánh giá, mà còn có khả năng đánh giá sâu sắc và tốt hơn thiếu niên về những phẩm chất, mặt mạnh, mặt yếu của những người cùng sống, của chính mình. Cùng với sự phát triển tự ý thức thì tự giáo dục, tự tu dưỡng cũng khá phát triển ở lứa tuổi thanh niênHS. Tự tu dưỡng diễn ra thường xuyên đã trở thành một quá trình rèn luyện toàn diện về các mặt.