Quản lý dạy học trải nghiệm môn khoa học tự nhiên ở các trường trung học cơ sở thành phố Hưng Yên tỉnh Hưng Yên

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ‌

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1. Trên thế giới

Từ cuối thế kỉ XIX, xuất hiện mô hình dạy học trải nghiệm đầu tiên trên thế giới là mô hình về nghiên cứu ứng dụng và đào tạo thực nghiệm của nhà tâm lí học Kurt Lewin. Lewin nhấn mạnh tới sự kết hợp chặt chẽ giữa lí thuyết và thực hành. Ông thấy rằng, việc học có thể đạt hiệu quả tối đa khi có mối quan hệ chặt chẽ giữa kinh nghiệm cá nhân và việc phân tích giải quyết nhiệm vụ học tập. Nhắc đến học thuyết giáo dục trải nghiệm, phải nhắc đến quan điểm “học qua làm, học bắt đầu từ làm” của John Deway. Với triết lí giáo dục đề cao vai trò kinh nghiệm, từ giữa thế kỉ XX, ông đã đưa ra được quan điểm về vai trò của kinh nghiệm trong giáo dục. Ông cũng chỉ ra rằng, kinh nghiệm giúp nâng cao hiệu quả của giáo dục bằng cách kết nối người học, kiến thức học với thực tiễn cuộc sống, vì thế cần đưa các loại bài tập như nghề làm vườn, dệt, mộc... vào nhà trường. David Kolb nghiên cứu chu trình học từ trải nghiệm. Theo ông, các bước của học tập trải nghiệm bao gồm kinh nghiệm cụ thể, quan sát phản chiếu, khái niệm hóa và thử nghiệm tích cực. Ngoài ra, còn phải kể đến rất nhiều các nhà giáo dục học hiện đại như Willingham, Conrad và Hedin, Druism, Owens và Owens, Karen Warren... Đối với các nước có nền giáo dục phát triển, đặc biệt là các nước tiếp cận chương trình giáo dục phổ thông theo hướng phát triển năng lực, hoạt động trải nghiệm sáng tạo được quan tâm và triển khai dưới nhiều góc độ. Trong khu vực châu Á, từ năm 1973, học tập trải nghiệm đã được Hồng Kông áp dụng thông qua việc dạy học qua hoạt động tham quan, dã ngoại. Tư tưởng này tiếp tục phát triển ở các nước châu Á khác như Singapore, Đài Loan, Hàn Quốc, Trung Quốc... Dạy học trải nghiệm sáng tạo có một bước tiến quan trọng hơn khi vào năm 2002, chương trình “Dạy học vì một tương lai bền vững” đã được UNESCO thông qua.

Các nhà giáo dục có nhiều cách tiếp cận, xu hướng khác nhau khi nghiên cứu về dạy học trải nghiệm [18] Vygotsky thì sử dụng khái niệm “Vùng cận phát triển” (Zone of Proximal Development) để chỉ một khu vực nằm giữa năng lực giải quyết vấn đề trong quá khứ (dạng tiềm năng hay kinh nghiệm đã có) và năng lực giải quyết các vấn đề mới (mục tiêu/ kết quả), và khái niệm “Nâng đỡ vừa sức” (Instructional Scaffolding) để chỉ sự hỗ trợ nhất định của một người có kinh nghiệm hơn (thường là giáo viên) nhằm giúp người học sử dụng kinh nghiệm đã có để đạt được mục tiêu học tập. Kurt Lewin thì sử dụng khái niệm “Nhóm đào tạo” (Tgroup hoặc Training group) để hình thành nên các nhóm học tập năng động, sáng tạo nhằm chia sẻ kinh nghiệm/giá trị và học hỏi lẫn nhau giữa các thành viên, và khái niệm “Đào tạo thực nghiệm” (Laboratory Training) để nhấn mạnh vai trò của thực hành như là phương pháp để học tập lí thuyết một cách sinh động nhằm đem lại sự thống nhất giữa lí thuyết và thực hành. Dewey với tư tưởng lãng mạn, tập trung mô tả mối quan hệ biện chứng giữa dân chủ và giáo dục, kinh nghiệm và giáo dục chi phối đến mọi khía cạnh của giáo dục [21]. Ông cho rằng, người học (từ nhà trẻ cho đến đại học) không phải là ngôi nhà trống rỗng chờ đợi được làm đầy kiến thức, mà thay vào đó, họ nhận thức dựa trên thực tế thông qua tư duy lí luận bằng những hoạt động trải nghiệm. Jean Piaget sử dụng khái niệm “đồng hóa” (Assimilation) và “điều ứng” (Accommodation) để giải thích con đường phát triển nhận thức trong từng giai đoạn phát triển của một con người. Ông cho rằng, con người xây dựng sự hiểu biết về thế giới xung quanh, sau đó trải nghiệm sự khác biệt giữa những gì chúng đã biết và những gì chúng khám phá trong môi trường xung quanh. Vì không có một quan điểm tiếp cận chung nên các nhà giáo dục gặp rất nhiều khó khăn khi vận dụng các lí thuyết học tập này vào trong giáo dục.

Tổng kết và kế thừa rất tinh tế những thành tựu nghiên cứu của Vygotsky, John Dewey, Kurt Lewin, Jean Piaget về dạy học trải nghiệm, Kolb đã phát triển một “lí thuyết học tập trải nghiệm” (Experiential Learning Theory) xuất bản năm 1984 để mô tả toàn diện quá trình học tập của con người [34]. Trong lí thuyết của mình, Kolb cho rằng, bản chất của học tập là một quá trình, trong đó kiến

thức được tạo ra từ việc sửa đổi kinh nghiệm. Quá trình này liên tục diễn ra khi con người sử dụng kinh nghiệm đã có để tương tác với hoàn cảnh sống. Trung tâm trong lí thuyết học tập của Kolb là một mô hình học tập trải nghiệm mô tả toàn diện quá trình sửa đổi kinh nghiệm của con người, hay chính là mô hình học tập mô tả toàn diện những hoạt động trải nghiệm mà con người cần phải trải qua để học tập. Sau này, Kolb và các cộng sự vẫn liên tục nghiên cứu mở rộng lí thuyết học tập trải nghiệm để phát triển những hướng nghiên cứu mới như: Phong cách học tập (Learning style), Không gian học tập (Learning space), Nhà giáo dục về trải nghiệm (Experiential Educator….[35]; [36]; [37]. Ngày nay, lí thuyết học tập trải nghiệm của Kolb ngày càng có ảnh hưởng lớn trong giáo dục, nó được rất nhiều nhà giáo dục ủng hộ, nghiên cứu và phát triển trong từng lĩnh vực giáo dục cụ thể.

Giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm (Experiential Education) được ra đời trên cơ sở sự vận dụng các nguyên tắc lí luận về học tập trải nghiệm vào trong lĩnh vực sư phạm học (Pedagogy) để cải thiện, nâng cao hiệu quả dạy học và học tập. Trong đó, lí thuyết học tập trải nghiệm của Kolb đóng vai trò trung tâm, chi phối mọi khía cạnh của sư phạm học.

Giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm bước thêm một bước tiến mạnh mẽ hơn khi vào năm 2002, tại Hội nghị thượng đỉnh Liên hiệp quốc về phát triển bền vững, chương trình “Dạy và học vì một tương lai bền vững” đã được UNESCO thông qua, trong đó nội dung về “Giáo dục thông qua học tập trải nghiệm” được giới thiệu, phổ biến và phát triển sâu rộng cho giáo viên. Ngày nay, giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm đang tiếp tục phát triển và hình thành mạng lưới rộng lớn với những cá nhân, tổ chức giáo dục, trường học trên toàn thế giới ứng dụng. UNESCO cũng nhìn nhận giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm như là một triển vọng tốt cho giáo dục toàn cầu trong nhiều thập kỉ tới.

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 141 trang tài liệu này.

1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam

Ở Việt Nam dạy học trải nghiệm đã có nhiều công trình nghiên cứu đề cập

đến.

Chương trình giáo dục phổ thông mới do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành (2018), phân biệt rõ hai giai đoạn: Giai đoạn giáo dục cơ bản (từ lớp 1 đến lớp 9) và giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp (từ lớp 10 đến lớp 12). Chương trình giáo dục phổ thông mới chú ý hơn đến tính kết nối giữa chương trình của các lớp học, cấp học trong từng môn học và giữa chương trình của các môn học trong từng lớp học, cấp học. Chương trình giáo dục phổ thông mới được xây dựng theo mô hình phát triển năng lực, thông qua hoạt động trải nghiệm sáng tạo để tăng cường những kiến thức cơ bản, thiết thực, hiện đại và các phương pháp tích cực hóa hoạt động của người học, giúp học sinh hình thành và phát triển những phẩm chất và năng lực mà nhà trường và xã hội kỳ vọng [1].

Các tác giả Nguyễn Thị Hằng, Nguyễn Thị Kim Dung trong công trình nghiên cứu “Quan niệm về hoạt động trải nghiệm và một số hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh phổ thông”, đã đề cập đến hoạt động TN như là một hoạt động mang tính tập thể trên tinh thần tự chủ cá nhân, với sự nỗ lực giáo dục giúp phát triển sáng tạo và cá tính riêng của mỗi cá nhân trong tập thể. Đây là những hoạt động giáo dục được tổ chức gắn liền với kinh nghiệm, cuộc sống để học sinh trải nghiệm và sáng tạo. Điều đó đòi hỏi các hình thức và phương pháp tổ chức hoạt động TN phải đa dạng, linh hoạt, học sinh tự hoạt động, trải nghiệm là chính. Ở đây, tác giả cũng đưa một số phương pháp cơ bản mà giáo viên cần được trang bị để tổ chức các hoạt động TN cho học sinh: Phương pháp giải quyết vấn đề; Phương pháp sắm vai; Phương pháp làm việc nhóm; Phương pháp trò chơi. Tùy theo tính chất và mục đích của từng hoạt động cụ thể cũng như điều kiện, khả năng của các em mà giáo viên có thể lựa chọn một hay nhiều phương pháp phù hợp. Điều quan trọng là phương pháp được lựa chọn cần phát huy cao độ vai trò chủ động, tích cực, sáng tạo của học sinh và khai thác tối đa kinh nghiệm các em đã có [11].

Theo tác giả Bùi Ngọc Diệp, trong công trình nghiên cứu “Hình thức tổ chức các hoạt động TN trong nhà trường Phổ thông”, đã trình bày quan điểm về hoạt động TN: Hoạt động TN trong nhà trường phổ thông được thực hiện nhằm mục tiêu đào tạo ra những con người có chí hướng, có đạo đức, có định hướng

tương lai, có năng lực sáng tạo, biết vận dụng một cách tích cực những kiến thức đã học vào thực tế, đồng thời biết chia sẻ và quan tâm tới mọi người xung quanh. Hoạt động TN về cơ bản mang tính chất là các hoạt động tập thể trên tinh thần tự chủ cá nhân, với sự nỗ lực nhằm phát triển năng lực sáng tạo và cá tính riêng của mỗi cá nhân trong tập thể. Và các hình thức tổ chức hoạt động TN: Hoạt động câu lạc bộ; Tổ chức trò chơi; Tổ chức diễn đàn; Sân khấu tương tác; Tham quan dã ngoại, Hội thi/ Cuộc thi; Tổ chức sự kiện; Hoạt động giao lưu; Hoạt động chiến dịch; Hoạt động nhân đạo. Tùy thuộc vào đặc trưng về văn hóa, khí hậu, đặc điểm vùng miền, điều kiện kinh tế - xã hội của mỗi địa phương, nhà trường có thể lựa chọn nội dung và hình thức tổ chức sao cho phù hợp và hiệu quả [4].

“Hoạt động trải nghiệm - Hoạt động quan trọng trong chương trình giáo dục phổ thông mới”, do tác giả Đinh Thị Kim Thoa, đã đề cập đến sự khác biệt giữa học đi đôi với hành, học thông qua làm và học từ trải nghiệm: “Thực hành, trải nghiệm đều là những phương thức học hiệu quả, gắn với vận động, với thao tác vật chất, với đời sống thực. Việc học thông qua làm, học đi đôi với hành và học từ trải nghiệm đều giúp người học đạt được tri thức và kinh nghiệm nhưng theo các hướng tiếp cận không hoàn toàn như nhau, trong đó trải nghiệm có ý nghĩa giáo dục cao nhất và có phần bao hàm cả làm và thực hành". Hoạt động TN là hoạt động giáo dục thông qua sự trải nghiệm và sáng tạo của cá nhân trong việc kết nối kinh nghiệm học được trong nhà trường với thực tiễn cuộc sống, nhờ đó các kinh nghiệm được tích lũy thêm và dần chuyển hóa thành năng lực [32]. Tác giả Đỗ Ngọc Thống, trong công trình nghiên cứu “Hoạt động trải nghiệm sáng tạo từ kinh nghiệm giáo dục quốc tế và vấn đề của Việt Nam”, đã phân tích kinh nghiệm giáo dục hoạt động TN của một số nước cụ thể là Anh, Hàn Quốc và liên hệ đến Việt Nam. Theo tác giả, giáo dục sáng tạo là một yêu cầu quan trọng trong chương trình giáo dục phổ thông của rất nhiều nước. Không có sáng tạo thì không thể có phát triển. Sáng tạo đòi hỏi mọi cá nhân phải nỗ lực, năng động, có tư duy độc lập. Trong chương trình giáo dục của mỗi nước, bên cạnh các hoạt động dạy và học qua các môn học còn có chương trình hoạt động

ngoài các môn học. Ở đó, học sinh thông qua các hoạt động đa dạng và phong phú gắn với thực tiễn để trải nghiệm, thử sức. Các em vừa củng cố các kiến thức đã học, vừa có cơ hội sáng tạo trong vận dụng do yêu cầu của các tình huống cụ thể. Chương trình hoạt động TN sẽ giúp nhà trường gắn liền với cuộc sống, xã hội; giúp học sinh phát triển hài hòa giữa thể chất và tinh thần. Việc thực hiện chương trình hoạt động TN ở nhà trường phổ thông được các nước phát triển thực hiện một cách linh hoạt, có nước do nhà trường tổ chức, có nước do tổ chức xã hội kết hợp với nhà trường để tổ chức chương trình này một cách hài hòa vừa giúp học sinh trải nghiệm thực tiễn vừa học tốt các môn học chính khóa. Ở Việt Nam, hoạt động TNST chưa được chú ý đúng mức, chưa có hình thức đánh giá và sử dụng kết quả các hoạt động giáo dục một cách phù hợp [33].

Trong công trình nghiên cứu “Xây dựng và sử dụng mô hình hoạt động TNST trong dạy học Sinh học ở trường Trung học Phổ thông”, tác giả Trần Thị Gái, đã đưa ra nhận định: Xây dựng mô hình hoạt động TN là một bước quan trọng trong quá trình dạy học. Tổ chức tốt hoạt động TN sẽ đạt được mục tiêu dạy học sinh học: hình thành cho học sinh kiến thức, năng lực, kĩ năng sống. Bài viết xác định rõ định nghĩa, đặc điểm của hoạt động TN làm cơ sở cho việc xây dựng mô hình hoạt động TN trong dạy học Sinh học. Mô hình hoạt động TN cần đảm bảo: mục tiêu dạy học, tính chính xác, tính khoa học, tính thực tiễn, tính đa dạng. Thiết kế hoạt động TN trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông sẽ phát triển được năng lực của học sinh [7].

Trong công trình nghiên cứu “Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo”, Tác giả Nguyễn Thị Liên (chủ biên) đã trình bày tổng quan về hoạt động TN, đặc biệt là định hướng đánh giá hoạt động TN. Đánh giá kết quả hoạt động của học sinh được thể hiện ở hai cấp độ đánh giá cá nhân và đánh giá tập thể bằng cách hình thức đánh giá [23].

Các công trình nghiên cứu nêu trên đã đề cập đến các vấn đề như: Khái niệm về tổ chức, quản lý hoạt động TN, đặc điểm, quy trình của tổ chức, quản lý hoạt động TN, các phương pháp, hình thức tổ chức, quản lý hoạt động TN. Các tác giả nhấn mạnh đến việc vận dụng tổ chức, quản lý hoạt động hoạt động TN nói chung

hoặc chủ yếu nghiên cứu hoạt động dạy học theo hướng trải nghiệm các môn học mà chủ yếu là nghiên cứu các hoạt động TN với góc độ là hoạt động ngoại khóa ngoài môn học.

Thực tế cho thấy còn thiếu các công trình nghiên cứu một cách có hệ thống về các thành tố của quản lý hoạt động dạy học theo hướng trải nghiệm nói chung và dạy học trải nghiệm môn KH Tự nhiên nói riêng ở trường THCS. Đặc biệt, trên địa bàn thành phố Hưng Yên chưa có đề tài nào đề cập tới. Chính vì vậy, tôi chọn vấn đề “Quản lý dạy học trải nghiệm môn Khoa học Tự nhiên ở các trường THCS thành phố Hưng Yên” làm đề tài Luận văn Thạc sỹ của mình, với mong muốn đề xuất một số biện pháp quản lý dạy học trải nghiệm môn KHTN của người Hiệu trưởng, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông mới trong giai đoạn hiện nay.

1.2. Các khái niệm cơ bản của đề tài

1.2.1. Quản lý

Có nhiều quan niệm khác nhau về quản lý, chẳng hạn:

Theo sự phân tích của Karl Marx thì “bất cứ nơi nào có lao động, nơi đó có quản lý” hay "một người chơi vĩ cầm riêng rẽ thì tự điều khiển mình nhưng một dàn nhạc thì cần có một nhạc trưởng" [25].

Theo F.W. Taylor: "Quản lý là nghệ thuật biết rõ ràng, chính xác cái gì cần làm và làm cái đó như thế nào, bằng phương pháp tốt nhất, rẻ nhất" [6].

Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: "Quản lý là tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý đến tập thể của những người lao động (nói chung là khách thể quản lý) nhằm thực hiện được những mục tiêu dự kiến” [28]

Tác giả Đặng Vũ Hoạt và Hà Thế Ngữ cho rằng: “Quản lý là một quá trình định hướng, quá trình có mục đích, quản lý có hệ thống là quá trình tác động đến hệ thống nhằm đạt được những mục tiêu nhất định. Những mục tiêu này đặc trưng cho trạng thái mới của hệ thống mà người quản lý mong muốn” [dẫn theo 11].

Theo tác giả Trần Kiểm: “Quản lý là những tác động của chủ thể quản lý trong việc huy động phát huy, kết hợp, sử dụng, điều chỉnh, điều phối các nguồn

lực (nhân lực, vật lực, tài lực) trong và ngoài nước một cách tối ưu nhằm đạt mục đích của tổ chức với hiệu quả cao nhất” [20].

Mặc dù có cách định nghĩa khác nhau về quản lý song các tác giả nêu trên đều có điểm chung: Xem quản lý như là một hoạt động đặc thù của con người. Hoạt động này có mục đích, có kế hoạch đồng thời gắn liền với việc thực hiện các chức năng quản lý của chủ thể quản lý.

Từ những quan niệm của các tác giả trên, tác giả luận văn quan niệm: Quản lý là sự tác động có định hướng, có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý đến đối tượng quản lý trong tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận hành đạt được mục tiêu đã đề ra.

1.2.2. Dạy học

Có nhiều cách tiếp cận khác nhau về dạy học:

Theo quan điểm hoạt động, dạy học được xem như một hoạt động bao gồm hai hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh.

- Hoạt động dạy: Hoạt động dạy với vai trò chủ đạo của giáo viên là sự tổ chức, điều khiển tối ưu quá trình truyền đạt nội dung hệ thống tri thức, kĩ năng, kĩ xảo một cách khoa học cho học sinh tiếp thu (lĩnh hội). Hoạt động dạy do giáo viên làm chủ thể và tác động vào đối tượng là học sinh và hoạt động nhận thức của học sinh.

- Hoạt động học: Hoạt động học với vai trò chủ động của học sinh là sự tự điều khiển tối ưu quá trình lĩnh hội một cách tự giác, tích cực, tự lực nội dung hệ thống tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mà giáo viên truyền đạt nhằm phát triển và hình thành nhân cách học sinh. Hoạt động học do học sinh làm chủ thể và tác động vào đối tượng là nội dung kiến thức mới chứa đựng trong tài liệu học tập.

Hoạt động dạy do giáo viên làm chủ thể có hai chức năng là truyền đạt thông tin và điều khiển quá trình nhận thức cho học sinh; còn hoạt động học do học sinh làm chủ thể có hai chức năng là lĩnh hội thông tin và tự điều khiển quá trình nhận thức của mình. Sự tương tác của các chức năng này làm cho hoạt động dạy và hoạt động học có mối quan hệ tác động biện chứng trong một hệ toàn vẹn, thống nhất và làm xuất hiện khái niệm dạy học: Dạy học là quá trình cộng tác giữa