Vị Trí Và Vai Trò Môn Hóa Học Ở Các Trường Thpt

kiểm tra. Tuy nhiên, điều đó hoàn toàn vô nghĩa. Tất cả mọi thứ đều có thể được giảng dạy bằng nhiều cách”. Thuyết này đã mang lại cách nhìn nhân bản và cần thiết, nhằm kêu gọi nhà trường và GV cần coi trọng sự đa dạng về sự thông minh ở mỗi người học.

Theo Lý thuyết Phong cách học tập của hai nhà nghiên cứu Dunn và Price (1979) nhận xét: “Phong cách học là một nhóm các đặc điểm cá nhân có tính sinh học và phát triển mà những cách giảng dạy giống nhau hiệu quả đối với những HS này và không có tác dụng đối với HS khác” [16].

Theo đó, cá nhân chỉ có thể có sự phát triển tối đa khi nhà GD và hệ thống GD đáp ứng những khả năng, nhu cầu và nguyện vọng bằng nhiều chương trình nội dung và nhiều cách thức phù hợp với các nhóm HS khác nhau…

-Xuất phát từ chức năng giáo dục, xét đến cùng là giúp mỗi cá nhân phát triển và trên cơ sở đó tạo ra động lực thúc đẩy xã hội phát triển. DHPH được xem như là một phương pháp tiếp cận DH chủ động.

Nhiều nghiên cứu ở Việt Nam gần đây đã đề cập dến DHPH. Trong số đó có một số bài báo và báo cáo khoa học về DHPH đáng chú ý:

+ Tác giả Nguyễn Thanh Hoàn (2007), với bài viết “Dạy học phân hóa - một vài vấn đề lý luận” [19].

+ Theo Tác giả Nguyễn Hữu Châu (2006) thì dạy học phân hóa - mục tiêu, đặc điểm, con đường và quy trình kế hoạch hóa,[6].

+ Tác giả Phạm Quang Huân (2007): “Những căn cứ khoa học và các phương thức thực hiện phân hóa giáo dục”[21]. Kỷ yếu hội thảo khoa học phân hoá giáo dục phổ thông, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.

+ Tác giả Đặng Thành Hưng (2008): “Cơ sở sư phạm của dạy học phân hóa” [22] Nhìn chung, các tác giả chủ yếu tiếp cận hướng DHPH ở cấp độ vĩ mô.

+ Giới thiệu rộng rãi cho toàn thể GV về Chuẩn kiến thức, kĩ năng và thái độ của từng môn học.

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 122 trang tài liệu này.

+ Quy định cụ thể về các yêu cầu phân hóa thể hiện trong chương trình và SGK.

+ Bồi dưỡng cho GV thể hiện hướng phân hóa trong dạy học các cách thu thập thông tin về năng lực nhu cầu và hứng thú học tập của HS.

+ Xây dựng môi trường DHPH.

+ Ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông để DHPH…. Hầu hết các tác giả cho rằng:

Mô hình DHPH đòi hỏi GV phải thay đổi, điều chỉnh kế hoạch giảng dạy, nội dung DH, các yếu tố khác cho phù hợp với nhu cầu HS, thay vì chờ học sinh thay đổi cho phù hợp với nội dung DH. Điều này sẽ tạo cho các em ý thức và trách nhiệm hoàn thành công việc, sự tự tin mà những HS trong một lớp học thông thường có thể không thể có được…

Mặt khác, DHPH cho phép tạo ra một môi trường mà ở đó HS là trung tâm của quá trình dạy học, trong đó, HS được yêu cầu hoàn thành một số nhiệm vụ hoặc hoạt động nhất định với nhịp độ của riêng mình. Điều này sẽ giúp cho việc học của các em trở nên thú vị hơn và có ý nghĩa hơn. Giáo viên cần đề ra những mục tiêu cụ thể để tạo điều kiện cho HS cùng tham gia hợp tác và học tập nhưng chính HS mới là người thực hiện và phát triển các kết quả học tập này. Khi tìm hiểu về các hình thức tổ chức dạy học theo hướng phân hóa hoặc các giải pháp thực hiện định hướng DH này. Dưới đây là một số tác giả nghiên cứu về dạy học phân hóa như :

Đặng Thành Hưng (2008), “Cơ sở sư phạm của dạy học phân hóa”, Tạp chí Khoa học giáo dục (số 38)

Tôn Thân, Phan Thị Luyến, Đặng Thị Thu Thuỷ (2008), Một số vấn đề đổi mới phương pháp dạy học. NXB Giáo dục.

Tác giả Nguyễn Quốc Chí (2004), Những cơ sở lý luận của QLGD, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.

Tác giả Harold Koontzm (1998), Những vấn đề cốt yếu của quản lý, NXB Khoa học kỹ thuật Hà Nội.

Từ việc kế thừa các kết quả nghiên cứu đi trước, tác giả đi sâu vào nghiên cứu cơ sở lý luận, khảo sát thực trạng dạy học, QLDH phân hóa môn Hóa học, đề xuất biện pháp QLDH môn Hóa học theo hướng phân hóa ở trường THPT

- Các nghiên cứu về quản lý hoạt động dạy học phân hóa ở các trường phổ thông

+ Quản lý DH chính là điều khiển quá trình DH, cho quá trình đó vận hành có khoa học, có tổ chức theo những quy luật khách quan và được sự chỉ đạo, giám sát thường xuyên nhằm thực hiện mục tiêu dạy học.

+ Quản lý DH theo hướng phân hóa không chỉ giới hạn trong tri thức và kỹ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát triển các lĩnh vực phân hóa:

+) Nhóm năng lực làm chủ bản thân: Năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực quản lý.

+) Nhóm năng lực về quan hệ xã hội: Năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác...

+) Nhóm năng lực công cụ (Các năng lực này sẽ được hình thành trong quá trình hình thành các năng lực ở trên): Năng lực công nghệ thông tin và truyền thông, năng lực sử dung ngôn ngữ, năng lực làm bài tập.

1.2. Một số khái niệm cơ bản

1.2.1. Hoạt động dạy học

Theo tác giả Phạm Minh Hạc: “Dạy học là một chức năng xã hội, nhằm truyền đạt và lĩnh hội kiến thức, kinh nghiệm xã hội đã tích luỹ được, nhằm biến kiến thức, kinh nghiệm thành phẩm chất và năng lực cá nhân”.

Trong nhà trường, DH là hoạt động tương tác giữa GV và HS. Giáo viên tổ chức, truyền đạt hệ thống những tri thức khoa học mà loài người đã tích lũy được. HS tự tổ chức, tự điều khiển, tự giác, tích cực, chủ động chiếm lĩnh một cách sáng tạo các kiến thức do giáo viên truyền thụ.

Hoạt động dạy và học có mối quan hệ tương tác, hợp tác với nhau cùng phát triển trong một quá trình thống nhất kết quả hoạt động dạy của GV và ngược lại.

1.2.2. Dạy học theo hướng phân hóa

Các quan điểm về dạy học phân hóa

- Theo Từ điển Tiếng Việt Phân hóa được hiểu là chia ra thành nhiều bộ phận khác hẳn nhau.

- Theo Carol Ann Tomlinson, khái niệm DHPH (differentiated instruction) là “làm rõ mục đích học tập bắt nguồn từ các tiêu chuẩn về nội dung, nhưng được thực hiện một cách khéo léo để đảm bảo mọi học sinh đều tham gia và hiểu bài” (Tomlinson, 2008). Bản chất quá trình DHPH là điều chỉnh nội dung kiến thức để đáp ứng nhu cầu, khả năng, kinh nghiệm của người học. Ứng dụng một cách kh éo léo DHPH, người dạy sẽ có nhiều cách thức khác nhau để giúp người học đạt được mục tiêu.

Trong quá trình DHPH, đôi khi việc chia sẻ các thông tin hoặc tạo ra các hoạt động theo cả lớp sẽ mang lại hiệu quả DH cao, giúp thiết lập nền tảng kiến thức chung và phát triển tinh thần tập thể.

Tác giả Đặng Thành Hưng cho rằng: “Dạy học phân hóa thực chất là tạo ra những khác biệt nhất định trong nội dung và phương thức hoạt động của học trình (tổng thể hoặc ở từng cấp học, lớp học, môn học, bài học) bằng cách thiết kế và thực hiện học trình theo nhiều hướng khác nhau dựa vào nhóm năng lực, hứng thú hoặc nhu cầu học tập của người học và mục tiêu giáo dục xã hội” [22].

Theo tác giả Nguyễn Hữu Châu (2006): “Dạy học phân hoá là một quan điểm dạy học đòi hỏi phải tổ chức, tiến hành các hoạt động dạy học dựa trên những khác biệt của người học về năng lực, sở thích, nhu cầu và các điều kiện học tập, nhằm tạo ra những kết quả học tập tốt nhất cho người học” [6].

Tác giả Tôn Thân quan niệm: “Dạy học phân hoá là một quan điểm dạy học đòi hỏi phải tổ chức, tiến hành các hoạt động dạy học dựa trên những khác biệt của người học về năng lực, sở thích, nhu cầu, các điều kiện học tập nhằm tạo ra những kết quả học tập tốt nhất và sự phát triển tốt nhất cho từng người học, đảm bảo công bằng trong giáo dục, tức là quyền bình đẳng về cơ hội học tập cho người học”[31].

Như vậy, có thể thấy DHPH có chức năng làm cho quá trình và hệ thống DH thích ứng cao hơn với cá nhân học sinh, với những đặc điểm của nhóm đối tượng để đảm bảo chất lượng học tập, đồng thời đáp ứng hiệu quả mục tiêu giáo dục, nhu cầu và lợi ích xã hội.

Dạy học phân hóa là một nguyên tắc DH mà ở đó GV điều chỉnh quá trình dạy học cho phù hợp với từng cá nhân hoặc nhóm HS nhằm phát triển tối đa năng lực học tập của mỗi em.

1.2.3. Quản lý hoạt động dạy học

1.2.3.1. Khái niệm quản lý

Quản lý là một hoạt động quan trọng nhất trong các hoạt động của con người. H. Koontz khẳng định:“Quản lý là một hoạt động thiết yếu, nó đảm bảo phối hợp những nỗ lực hoạt động cá nhân nhằm đạt được các mục đích của nhóm (tổ chức)” [23]; Theo tác giả Nguyễn Quốc Chí: “Quản lý là quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng các hoạt động (chức năng) kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo (lãnh đạo) và kiểm tra” [8, tr8].

Quản lí vừa là khoa học, vừa là một nghệ thuật, chính vì vậy trong hoạt động QL, người quản lý phải hết sức sáng tạo, linh hoạt, mềm dẻo để chỉ đạo hoạt động của tổ chức đi tới đích.

Những định nghĩa trên đây tuy khác nhau về cách diễn đạt, về góc độ tiếp cận nhưng đều gặp nhau ở những nội dung cơ bản của khái niệm quản lý, các định nghĩa trên có thể hiểu như sau:

Quản lý là quá trình tác động có tổ chức, có định hướng của chủ thể QL lên khách thể quản lý bằng việc vận dụng các chức năng quản lý, nhằm sử dụng có hiệu quả nhất các tiềm năng và cơ hội của tổ chức để đạt được mục tiêu đề ra.

Như vậy, bản chất của QL là sự tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể QL đến đối tượng QL nhằm đạt được những mục tiêu cơ bản của quản lý

1.2.3.2. Chức năng của quản lý.

Chức năng QL xác định khối lượng các công việc cơ bản và trình tự các công việc của quá trình QL, mỗi chức năng có nhiều nhiệm vụ cụ thể, là quá trình liên tục của các bước công việc tất yếu phải thực hiện.

Các nhà nghiên cứu cho rằng QL có 4 chức năng cơ bản liên quan mật thiết với nhau, bao gồm: Chức năng kế hoạch, chức năng tổ chức, chức năng chỉ đạo, chức năng kiểm tra.

* Chức năng kế hoạch hoá: là quá trình xác định các mục tiêu phát triển giáo dục và quyết định những biện pháp tốt nhất để thực hiện mục tiêu đó. Khi tiến hành các chức năng kế hoạch, người QL cần hoàn thành nhiệm vụ là xác định đúng các mục tiêu cần để phát triển GD và quyết định được các biện pháp có tính khả thi. Chức năng kế hoạch là chức năng đầu tiên của một quá trình QL, nó có vai trò khởi đầu, định hướng cho toàn bộ các hoạt động của quá trình QL và là cơ sở để huy động tối đa các nguồn lực cho việc thực hiện các mục tiêu và là căn cứ cho việc kiểm tra đánh giá quá trình thực hiện mục tiêu nhiệm vụ của tổ chức, đơn vị và từng cá nhân.

*Chức năng tổ chức thực hiện: là quá trình phân phối và sắp xếp nguồn lực theo những cách thức nhất định để đảm bảo thực hiện tốt nhất các mục tiêu đã đề ra. Chức năng tổ chức là chức năng thứ hai trong quá trình QL nó có vai trò hiện thực hóa các mục tiêu của tổ chức và đặc biệt là chức năng tổ chức có khả năng tạo ra sức mạnh mới của tổ chức, cơ quan đơn vị thậm chí của cả hệ thống nếu việc phân phối, sắp xếp nguồn nhân lực được khoa học và hợp lý.

* Chức năng chỉ đạo: Là quá trình tác động ảnh hưởng tới hành vi, thái độ của những người khác nhằm đạt tới các mục tiêu với chất lượng cao. Chức năng chỉ đạo là chức năng thứ ba trong quá trình QL nó có vai trò cùng với chức năng tổ chức để hiện thực hóa các mục tiêu. Chức năng chỉ đạo được xác định từ việc điều hành và hướng dẫn các hoạt động nhằm đạt được các mục tiêu có chất lượng và hiệu quả. Thực chất của chức năng chỉ đạo là quá trình tác động và ảnh hưởng của chủ thể QL tới khách thể quản lý nhằm biến những yêu cầu chung của tổ chức, hệ thống GD và nhà trường thành nhu cầu của mọi người, trên cơ sở đó mọi người tích cực, tự giác và mang hết khả năng để làm việc

* Chức năng kiểm tra: là quá trình đánh giá và điều chỉnh nhằm đảm bảo cho các hoạt động đạt tới các mục tiêu của tổ chức. Chức năng kiểm tra là chức năng cuối cùng của một quá trình QL nó có vai trò giúp cho chủ thể QL biết được mọi người thực hiện các nhiệm vụ ở mức độ tốt, vừa, xấu như thế nào, đồng thời cũng biết được những quyết định QL ban hành có phù hợp với thực tế không, trên những cơ sở đó điều chỉnh các hoạt động, giúp đỡ hay thúc đẩy cá nhân, tập thể đạt tới các mục tiêu đã đề ra. Như vậy, chức năng kiểm tra thể hiện rõ vai trò cung cấp thông tin và trợ giúp các cá nhân và đơn vị hoàn thành nhiệm vụ theo mục tiêu và kế hoạch đã xác định.

Tóm lại: Các chức năng quản lý tạo thành một hệ thống thống nhất với một trình tự nhất định, trong đó từng chức năng vừa có tính độc lập tương đối, vừa có mối quan hệ phụ thuộc với chức năng khác. Quá trình ra quyết định QL là quá trình thực hiện các chức năng quản lí theo một trình tự nhất định. Việc bỏ qua hoặc coi nhẹ bất cứ một chức năng nào trong số các chức năng đều ảnh hưởng không tốt tới kết quả quản lí. Các chức năng tạo thành một chu trình quản lí của một hệ thống, chúng có mối quan hệ mật thiết với nhau được thể hiện qua sơ đồ sau:

Sơ đồ 1.1: Mối quan hệ giữa các chức năng quản lý

1.2.4. Quản lý giáo dục

1.2.4.1. Quản lý giáo dục

Quản lý giáo dục là một khoa học QL chuyên ngành được nghiên cứu trên nền tảng của khoa học QL nói chung. Về khái niệm QL giáo dục có nhiều cách diễn đạt khác nhau.

Quản lí giáo dục là sự tác động có tổ chức, có định hướng phù hợp với quy luật khách quan của chủ thể quản lý ở các cấp lên đối tượng QL nhằm đưa hoạt động giáo dục của từng cơ sở và của toàn bộ hệ thống GD đạt tới mục tiêu đã định.

1.2.4.2. Quản lý nhà trường

*) Trường học

Theo tác giả Đặng Quốc Bảo: “Trường học là một thiết chế xã hội trong đó diễn ra quá trình đào tạo giáo dục với sự hoạt động tương tác của hai nhân tố Thầy - Trò. Trường học là một bộ phận của cộng đồng và trong guồng máy của hệ thống giáo dục quốc dân, nó là đơn vị cơ sở.” [4].

*) Quản lý nhà trường

Quản lí nhà trường là một vấn đề cơ bản của QL giáo dục vì nhà trường là đơn vị cơ sở cấu trúc nên hệ thống GD quốc dân, là nơi tổ chức thực hiện mục tiêu GD. Nội hàm của khái niệm QL nhà trường được các nhà nghiên cứu giáo dục diễn tả theo nhiều góc độ khác nhau.

Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: “Quản lý nhà trường là tập hợp những tác động tối ưu của chủ thể quản lý đến tập thể giáo viên, học sinh và cán bộ khác, nhằm tận dụng các nguồn lực dự trữ do nhà nước đầu tư, lực lượng xã hội đóng góp và do lao động xây dựng vốn tự có. Hướng vào việc đẩy mạnh mọi hoạt động của nhà trường mà điểm hội tụ là quá trình đào tạo thế hệ trẻ. Thực hiện có chất lượng mục tiêu và kế hoạch đào tạo, đưa nhà trường tiến lên trạng thái mới”[27].

Cũng theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang thì quản lí nhà trường có các nội dung cơ bản như:

-Tập hợp những tác động tối ưu (cộng tác, tham gia, hỗ trợ, phối hợp, huy động, can thiệp…) của chủ thể quản lý đến tập thể GV, HS và các cán bộ khác. Nhằm tận dụng các nguồn dự trữ do Nhà nước đầu tư, lực lượng xã hội đóng góp và do lao động xây dựng vốn tự có.

- Hướng vào việc đẩy mạnh hoạt động của nhà trường mà điểm hội tụ là quá trình đào tạo thế hệ trẻ.

- Thực hiện có chất lượng mục tiêu và kế hoạch đào tạo, đưa nhà trường tiến lân trạng thái mới.

Quản lí nhà trường là những tác động tự giác (có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống và hợp quy luật) của chủ thể quản lí nhà trường (đứng đầu là hiệu trưởng) đến khách thể quản lí nhà trường (Gv, nhân viên, người học…) nhằm đưa các hoạt động dạy và học đạt được mục tiêu GD.

Thực chất QL trường học là QL con người trong đó HS là đối tượng quan trọng do vậy nhà QL cần phải xây dựng được kế hoạch cho HS về các hoạt động học tập, lao động, sinh hoạt tập thể, văn hoá, văn nghệ, thể dục thể thao để tạo cho các em phát triển toàn diện. Đồng thời cũng quan tâm đến công tác giảng dạy của GV và các hoạt động nhằm tạo cho nhà trường phát triển một cách hài hoà giữa cá nhân với cá nhân, giữa tập thể với tập thể, giữa tập thể với xã hội.

Mục tiêu của QL nhà trường là đưa nhà trường từ trạng thái đang có tiến bộ lên một trạng thái mới phát triển hơn. Bằng phương thức phát triển mạnh mẽ các nguồn lực GD và hướng các nguồn lực đó vào việc phục vụ cho việc tăng cường chất lượng GD.

1.3. Dạy học môn Hóa học ở các trường THPT

1.3.1. Vị trí và vai trò môn Hóa học ở các trường THPT

-Bộ môn Hóa học là một môn khoa học tự nhiên, là một môn học chiếm vị trí rất quan trọng và không thể thiếu trong chương trình giáo dục phổ thông.

- Bộ môn Hóa học là một môn khoa học tự nhiên giúp học sinh tăng khả năng quan sát.

- Bộ môn Hóa học là một môn khoa học tự nhiên giúp học sinh tăng khả năng tư duy, suy luận và rèn luyện tính cần cù chịu khó ở học sinh.

1.3.2. Mục tiêu của môn Hóa học ở các trường THPT

Chương trình Hóa học THPT củng cố, bổ sung, hoàn thiện và nâng cao kiến thức ở THCS giúp HS có đủ khả năng tiếp tục học lên ở bậc ĐH, CĐ, THCN, học nghề và đi vào cuộc sống.