Quản lý dạy học môn Hóa học theo hướng phân hóa ở các trường THPT huyện Bình Giang, tỉnh Hải Dương

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1. Đội ngũ cán bộ quản lý và tổ trưởng của các trường THPT 36

Bảng 2.2. Đội ngũ giáo viên của các trường THPT 37

Bảng 2.3. Chất lượng đội ngũ giáo viên của các trường THPT 37

Bảng 2.4. Kết quả học lực của học sinh các trường THPT 38

Bảng 2.5. Kết quả học tập môn Hóa học 38

Bảng 2.6: Kết quả khảo sát thực trạng về mức độ GV thực hiện các nội dung hoạt động giảng dạy môn Hóa học 42

Bảng 2.7: Kết quả khảo sát thực trạng sử dụng các PPDH và PTDH Hóa học trong giảng dạy của GV 45

Bảng 2.8: Kết quả khảo sát thực trạng về mức độ HS thực hiện các nội dung hoạt động học tập 49

Bảng 2.9: Quản lý việc thực hiện nội dung chương trình theo hướng DHPH 52

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 122 trang tài liệu này.

Bảng 2.10: Nội dung quản lý việc thực hiện đổi mới PPDH và kiểm tra đánh giá

kết quả học tập của HS 54

Bảng 2.11: Quản lý việc phân công giảng dạy 55

Bảng 2.12: Quản lý dạy học trên lớp của GV theo hướng DHPH 56

Bảng 2.13: Quản lý sinh hoạt tổ chuyên môn và hồ sơ chuyên môn, công tác bồi dưỡng giáo viên 57

Bảng 3.1: Đánh giá về tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp 80

DANH MỤC CÁC HÌNH

Sơ đồ 1.1: Mối quan hệ giữa các chức năng quản lý 12

Biểu đồ 2.1. Xác định nhận thức của giáo viên dạy môn Hóa học hiểu thế nào là dạy học phân hóa 39

Biểu đồ 2.2: Biểu đồ căn cứ phân hóa đối tương ̣HS 41

Hình 3.1. Mối quan hệ giữa các biện pháp 79

Biểu đồ 3.1. Tỉ lệ tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thi của các nhóm giải pháp 81

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Nghị quyết Hội nghị Ban chấp hành Trung ương Đảng lần thứ VIII - Khóa XI (Nghị quyết 29 - NQ/TW ngày 04/11/2013) về “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” đã đề ra mục tiêu tổng quát của giáo dục Việt Nam và mục tiêu cụ thể của giáo dục phổ thông là: “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời. Hoàn thành việc xây dựng chương trình giáo dục phổ thông giai đoạn sau năm 2015. Bảo đảm cho học sinh có trình độ trung học có tri thức phổ thông nền tảng, đáp ứng yêu cầu phân luồng mạnh sau trung học cơ sở; trung học phổ thông phải tiếp cận nghề nghiệp và chuẩn bị cho giai đoạn học sau phổ thông có chất lượng. Nâng cao chất lượng phổ cập giáo dục, thực hiện giáo dục bắt buộc 9 năm từ sau năm 2020. Phấn đấu đến năm 2020, có 80% thanh niên trong độ tuổi đạt trình độ giáo dục trung học phổ thông và tương đương”[14].

Để thực hiện được Mục tiêu trên, Nghị quyết đã đề ra 9 nhóm nhiệm vụ giải pháp trong đó có nhiệm vụ giải pháp: “Phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục và đào tạo” và “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học”.

Nhằm cụ thể hóa Nghị quyết số 88/2014/QH13 ngày 28/11/2014 về đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông, Chính phủ đã ban hành Quyết định số 404/QĐ-TTg ngày 27/3/2015 phê duyệt đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông với mục tiêu góp phần tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng, hiệu quả giáo dục và phát triển con người Việt Nam toàn diện về Đức,Trí,Thể, Mỹ, hướng tới “công dân toàn cầu” và “Chương trình mới, sách giáo khoa mới được

xây dựng theo hướng coi trọng dạy người với dạy chữ, rèn luyện, phát triển cả về phẩm chất và năng lực ; chú trọng giáo dục tinh thần yêu nước, lòng tự hào dân tộc, đạo đức,nhân cách, lối sống; phát hiện, bồi dưỡng năng khiếu và định hướng nghề nghiệp cho mỗi học sinh; tăng cường năng lực ngoại ngữ, tin học và các kỹ năng sống, làm việc trong điều kiện hội nhập quốc tế; đẩy mạnh ứng dụng, phát huy thành quả khoa học công nghệ thế giới, nhất là công nghệ giáo dục và công nghệ thông tin”.

Chương trình mới, sách giáo khoa mới lấy học sinh làm trung tâm, phát huy tính chủ động, tích cực, sáng tạo, khả năng tự học của học sinh; tăng cường tính tương tác trong dạy và học giữa thầy với trò, trò với trò và giữa các thầy giáo, cô giáo”[12]

Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ giáo dục truyền thụ kiến thức thuần túy sang rèn luyện phẩm chất năng lực cho người học; nghĩa là từ chỗ quan tâm việc học sinh học được cái gì đến chỗ quan tâm học sinh biết giải quyết các vấn đề trong cuộc sống, biết phát huy tính tự giác, tích cực và chủ động, sáng tạo của mình. Để đạt được mục tiêu đó, ngành giáo dục cần phải đổi mới căn bản toàn diện, triệt để cả về nội dung, chương trình, phương pháp và hình thức giáo dục đào tạo vì một trong những vấn đề còn tồn tại của cách dạy học truyền thống hiện nay là chưa giải quyết được tính đa dạng trong lớp học. Chương trình và cách dạy vẫn chủ trương áp dụng cho số đông. Điều này đặt ra một câu hỏi: Làm thế nào để phát huy được tối đa khả năng cá nhân của từng người học và một trong những giải pháp sư phạm được đưa ra là tổ chức dạy học phân hóa nhằm phát huy tính tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, giúp học sinh nhận biết được năng lực và khả năng học tập của bản thân.

Trong sự đổi mới của dạy học nói chung, dạy - học môn Hóa học theo định hướng phân hóa là một trong những trọng điểm mà đổi mới giáo dục lần này đặt ra, đó cũng chính là yêu cầu khách quan của sự nghiệp phát triển giáo dục và đào tạo của đất nước từ năm 2016.

Là một các bộ trong ngành GD và là một giáo viên dạy môn Hóa học của trường tôi nhận thấy việc quản lý hoạt động dạy học nói chung và quản lý hoạt động dạy học môn Hóa học nói riêng phải phù hợp với đặc trưng của môn học mới có hiệu quả. Vì vậy, tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu “Quản lý dạy học môn Hóa học theo hướng phân hóa ở trường THPT ” nhằm góp phần vào việc nâng cao chất lượng dạy học môn Hóa học

2. Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu và đề xuất biện pháp quản lý dạy học môn Hóa học theo hướng phân hóa ở các trường THPT huyền Bình Giang, tỉnh Hải Dương nhằm góp phần quản lý một cách hiệu quả chất lượng dạy và học.

3. Khách thể, đối tượng nghiên cứu

3.1. Khách thể nghiên cứu

Hoạt động dạy học môn Hóa học theo hướng phân hóa ở các trường THPT huyện Bình Giang, tỉnh Hải Dương.

3.2. Đối tượng nghiên cứu

Quản lý hoạt động dạy học môn Hóa học theo hướng phân hóa ở các trường THPT huyện Bình Giang, tỉnh Hải Dương.

4. Giới hạn, phạm vi nghiên cứu đề tài

4.1. Giới hạn về đối tượng nghiên cứu

Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu một số biện pháp quản lý HĐDH môn Hóa học theo hướng phân hóa ở các trường THPT huyện Bình Giang, tỉnh Hải Dương.

4.2. Giới hạn về địa bàn nghiên cứu

- Nghiên cứu thực trạng việc quản lý dạy học môn Hóa học theo hướng phân hóa ở các trường THPT trên địa bàn huyện Bình Giang - Hải Dương từ năm 2017 - 2018.

- Số lượng đơn vị nghiên cứu: Ở 03 trường THPT trên địa bàn huyện Bình Giang, tỉnh Hải Dương.

5. Giả thuyết khoa học

Hoạt động dạy học theo hướng phân hóa môn hóa học ở các trường THPT trên địa bàn huyện Bình Giang, tỉnh Hải Dương có tác dụng tích cực nhằm nâng cao chất lượng dạy học đặc biệt là dạy học theo hướng phân hóa để giải quyết tình huống thực tiễn, phát triển năng lực học sinh.

Tuy nhiên trong triển khai thực hiện vẫn còn có những mặt hạn chế. Nếu đề xuất được một số biện pháp tổ chức dạy học phân hóa nâng cao năng lực dạy học phân hóa môn hóa học cho giáo viên thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy phân hóa ở các trường THPT trên địa bàn huyện Bình Giang, tỉnh Hải Dương.

6. Nhiệm vụ nghiên cứu

6.1. Hệ thống hóa cơ sở lý luận về QLDH môn Hóa học ở các trường THPT theo hướng phân hóa.

6.2. Khảo sát, đánh giá thực trạng dạy và học môn Hóa học theo hướng phân hóa ở các trường THPT huyện Bình Giang, tỉnh Hải Dương.

6.3. Đề xuất một số biện pháp DH môn Hóa học theo hướng phân hóa ở các trường THPT huyện Bình Giang, Hải Dương.

7. Phương pháp nghiên cứu

7.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận

- Nghiên cứu các văn kiện của Đảng, Nhà nước và Bộ GD - ĐT.

- Nghiên cứu các tài liệu lý luận về quản lý, quản lý giáo dục.

- Nghiên cứu các công trình khoa học liên quan đến đề tài.

7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1. Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi:

Gồm phiếu dành cho CBQL; dành cho GV; dành cho HS nhằm thu thập thông tin về thực trạng quản lý dạy học môn Hóa học theo hướng phân hóa ở các trường THPT.

7.2.2. Phương pháp điều tra tình huống:

Nghiên cứu sâu bằng quan sát, phỏng vấn qua một số giờ dạy học bộ môn Hóa học.

7.2.3. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm thực tiễn

Tham khảo các bản báo cáo tổng kết năm học, kế hoạch năm học của trường, ngành và một số báo cáo hội thảo về công tác chuyên môn nhằm tổng kết các kinh nghiệm QLDH môn Hóa học.

7.3. Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia:

Lấy ý kiến của CBQL trong nhà trường và ngoài nhà trường thông qua các phiếu điều tra về một số vấn đề nghiên cứu đề tài quan tâm được sử dụng trong việc xem xét thực trạng và các biện pháp được đề xuất.

7.4. Phương pháp khảo nghiệm:

Đánh giá tính khả thi của các biện pháp được đưa ra trong luận văn.

7.5. Phương pháp xử lý số liệu thống kê: Thống kê và xử lí các số liệu

8. Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, danh mục tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính của luận văn được chia làm 3 chương:

Chương 1: Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý dạy học môn Hóa học theo hướng phân hóa ở các trường THPT huyện Bình Giang, tỉnh Hải Dương.

Chương 2: Thực trạng quản lý dạy học môn Hóa học theo hướng phân hóa ở các trường THPT huyện Bình Giang, Hải Dương.

Chương 3: Biện pháp quản lý dạy học môn Hóa học theo hướng phân hóa ở các trường THPT huyện Bình Giang, Hải Dương.

Chương 1

NGHIÊN CỨU CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ DẠY - HỌC MÔN HÓA HỌC THEO HƯỚNG PHÂN HÓA Ở CÁC TRƯỜNG THPT HUYỆN BÌNH GIANG, TỈNH HẢI DƯƠNG‌

1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Các nghiên cứu về cơ sở khoa học về dạy học theo hướng DHPH

-K.Marx khẳng định, “bản chất con người không phải là cái trừu tượng cố hữu, trong tính hiện thực của nó, con người là tổng hòa các mối quan hệ xã hội”[25]. Mỗi cá nhân là chủ thể của một hệ thống các mối quan hệ xã hội phong phú và đa dạng, do đó có bộ mặt nhân cách riêng, có một thế giới tinh thần mang tính riêng độc đáo và không ai giống ai.

Một nền giáo dục nhân văn đòi hỏi mục tiêu giáo dục phải toàn diện, nội dung giáo dục phải thiết thực, đa dạng và tương thích đối với từng loại đối tượng, cấu trúc phải mềm dẻo, linh hoạt, phù hợp với yêu cầu và điều kiện của người học.

Cơ sở triết học của DHPH thể hiện ở mâu thuẫn giữa vốn kiến thức và kĩ năng hiện có với những kiến thức, kĩ năng cần thiết của HS về vấn đề được học. Khoảng cách này là khác nhau với từng loại đối tượng HS và để quá trình dạy học đạt hiệu quả, GV cần có tác động sư phạm giúp HS thu hẹp khoảng cách này. Những tác động này cần đưa ra phù hợp với trình độ nhận thức và nhu cầu học tập của mỗi đối tượng HS.

Nguyễn Hữu Châu (2008), “Chương trình dựa trên triết lí “Giáo dục vì sự phát triển toàn diện của mỗi con người”

Nguyễn Ngọc Quang (1998), Những khái niệm cơ bản về lý luận Quản lý giáo dục. Nxb Giáo duc.̣ Hà Nội [27].

Về tâm lý học, theo Hans Eysenck (1963) trong tác phẩm “Can thiệp nhân cách Eysenck” [17] thì một số đặc điểm cơ bản về các loại thần kinh có ảnh hưởng đến sự phát triển nhân cách, đến quá trình học của các loại đối tượng và do đó liên quan đến định hướng nghề nghiệp.

Theo lý thuyết đa thông minh của nhà tâm lý học người Mỹ Howard Gardner (1983[20]) thì “Chúng ta thường rơi vào lối mòn khi nghĩ rằng cách duy nhất để tìm hiểu cái gì đó là đọc sách giáo khoa, hoặc nghe một bài thuyết trình về nó và cách duy nhất cho thấy rằng chúng ta đã hiểu về một vấn đề là trả lời được các câu hỏi