Quy Trình Xây Dựng Đề Thi Tnkq

quả thi để kết quả đánh giá có tác dụng với việc dạy-học tập nhằm nâng cao chất lượng đào tạo của trường.

3. Trường nên đầu tư hơn nữa cho giáo viên xây dựng ngân hàng câu hỏi TNKQ, thử nghiệm các đề thi TNKQ và phân tích kết quả một cách nghiêm túc và khoa học. Công khai hóa và khách quan hóa quá trình KT, ĐG KQHT cùng với việc nâng cao chất lượng các phương pháp thi truyền thống và áp dụng phương pháp TNKQ vào việc đánh giá KQHT cho sinh viên làm thế nào để hạn chế hoặc chấm dứt việc gian lận trong thi cử.

4. Tổ chức hội nghị, hội thảo cho các phòng, khoa, ban, bộ môn và các giảng viên lập kế hoạch, đề án, chương trình đổi mới khâu tổ chức thi KT,ĐG KQHT điển hình để họ báo cáo, đánh giá, trao đổi kinh nghiệm và nhân rộng khắp trường.

5. Kết quả KT, ĐG phải tạo động lực và thúc đẩy sinh viên học tập thông qua việc ĐGKQHT khách quan, công bằng dựa theo các tiêu chí đánh giá rò ràng và việc phản hồi của sinh viên từ đó đề xuất biện pháp nâng cao chất lượng KT, ĐG nhằm phản ánh đúng kết quả học tập của người học.

6. Với sự chỉ đạo thống nhất cùng với việc thực hiện đồng bộ các biện pháp nâng cao hiệu quả KT, ĐGKQHT tới từng cán bộ, giáo viên và sinh viên. Chắc chắn trong thời gian không xa, chất lượng dạy-học cũng như KT, ĐGKQHT của sinh viên trường CĐSPTƯ được nâng cao hơn.

7. Luận văn có thể áp dụng được đối với một số nghiên cứu khác. Tuy nhiên cần có sự nghiên cứu cụ thể đối với từng địa bản khảo sát sao cho phù hợp với từng trường, từng vùng miền và phù hợp với từng đối tượng nghiên cứu cụ thể. Đây cũng chính là hướng phát triển của luận văn trong tương lai.

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

A. Tiếng Việt

1. Nguyễn Đức Chính (Chủ biên) Kiểm định chất lượng trong giáo dục đại học- NXB ĐHQG Hà Nội 2002.

2. Ngô Cương. Cơ sở đánh giá giáo dục hiện đại. NXB Ngọc Lâm. 2001.

3. Giáo dục Đại học. Khoa Sư phạm Đai học Quốc gia Hà Nội. 2003

4. Giáo dục Đại học Chất lượng và Đánh giá- Trung tâm Đảm bảo chất lượng Đào tạo và Nghiên cứu Phát triển Giáo dục. NXB Đại học Quốc gia Hà Nội. 2003

5. Nguyễn Kim Dung và Phạm Xuân Thanh- Nâng cao hiệu quả của đề thi tự luận. Bài giảng điện tử. Hà Nội 4/2004.

6. Jack R. Fraenkel, Norman E. Wallen, Phương pháp thiết kế và đánh giá trong nghiên cứu giáo dục. Đại học San Rrancisco. Tái bản lần thứ 5.

7. Nguyễn Phụng Hoàng, Vò Ngọc Lan- Phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra và đánh giá thành quả học tập. NXB GD

8. Nghiêm Xuân Hùng (biên dịch) Trắc nghiệm và đo lường cơ bản trong giáo dục- Bộ GD ĐT. Vụ Đại học Hà Nội 1995

9. Nguyễn Công Khanh. Đánh giá và đo lường trong khoa học xã hội. NXB Chính trị Quốc gia Hà Nội. 2004

10. Nguyễn Công Khanh. Thống kê mô tả- Thống kê suy luận. Tài liệu bài giảng khóa đào tạo Thạc sĩ Đo lường và đánh giá trong giáo dục. 2006.

11. Đặng Bá Lãm, Giáo dục Việt Nam những thập niên đầu thế kỉ XXI.: Chiến lược phát triển. NXB GD. 2003

12. Lưu Xuân Mới- Phương pháp luận nghiên cứu khoa học. NNXB ĐHSP, 2003.

13. Nguyễn Phương Nga (Chủ biên) Giáo dục đại học- chất lượng và đánh giá- NXB ĐHQG Hà Nội 2005.

14. Nguyễn Phương Nga- Nguyễn Quý Thanh (Đồng chủ biên)- Giáo dục Đại họcmột số thành tố của chất lượng. NXB ĐHQG Hà Nội. 2007

15. Nguyễn Phương Nga- Lê Đức Ngọc- Thiết kế đề thi đo lường kết quả học tập.

Bài giảng khóa đào tạo Thạc sĩ Đo lường và đánh giá trong giáo dục. 2007

16. Lê Đức Ngọc- Giáo dục Đại học (Quan điểm và Giải pháp)- NXB ĐHQG Hà Nội. 2004

17. Lê Đức Ngọc- Lý thuyết đo lường và xử lý số đo- NXB ĐHQG Hà Nội. 2007. Tài liệu bài giảng khóa đào tạo Thạc sĩ Đo lường và đánh giá trong giáo dục. 2006

18. Lê Đức Ngọc- Đo lường và đánh giá trong giáo dục. Tài liệu bài giảng khóa

đào tạo Thạc sĩ Đo lường và đánh giá trong giáo dục. 2005

19. Lê Đức Ngọc- Xây dựng cấu trúc đề thi và biểu điểm. Tài liệu tâp huấn nâng cao năng lực cho giảng viên CĐSP. Hà Nội . 2005

20. Nghiên cứu đánh giá kết quả học tập môn đọc hiểu tiếng Việt và môn Toán. Ngân hàng Thế giới. 2004

21. Trần Thị Tuyết Oanh, Đánh giá và đo lường kết quả học tập, NXB ĐH Sư phạm. 2007

22. Nguyễn Lan Phương, Đánh giá và thẩm định trong giáo dục Toán, Bài giảng lớp cao học trường đại học Huế

23. Nguyễn Lan Phương, Thực trạng, nguyên nhân và một số kiến nghị về công tác

đánh giá chất lượng học tập THCS. Tạp chí giáo dục số 57, 5/2003

24. Phạm Quyết, Thiết kế và phân tích điều tra khảo sát. Bài giảng khóa đào tạo Thạc sĩ Đo lường và đánh giá trong giáo dục. 2007

25. Nguyễn Quý Thanh, Đánh giá chương trình dự án. Bài giảng khóa đào tạo Thạc sĩ Đo lường và đánh giá trong giáo dục. 2007

26. Phạm Xuân Thanh, Lý thuyết đánh giá. Bài giảng khóa đào tạo Thạc sĩ Đo lường và đánh giá trong giáo dục. 2007

27. Phạm Xuân Thanh, Đo lường và đánh giá trong giáo dục: Mô hình Rasch trong phân tích kết quả học tập. Bài giảng khóa đào tạo Thạc sĩ Đo lường và đánh giá trong giáo dục. 2006

28. Phạm Xuân Thanh, Thuyết mô hình đáp ứng và phân tích dữ liệu bằng phần mềm Quest. Bài giảng khóa đào tạo Thạc sĩ Đo lường và đánh giá trong giáo dục. 2007

29. Lâm Quang Thiệp- Những cơ sở của kĩ thuật trắc nghiệm. 1994.

30. Dương Thiệu Tống- Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập. Đại học Tổng hợp thành phố Hồ Chí Minh 1995.

31. Dương Thiệu Tống- Thống kê ứng dụng trong nghiên cứu khoa học giáo dục. NXB ĐHQG Hà Nội 2000.

B. Tiếng Anh

1. Allan Ashworth and Roger C. Harvey. (1993) Assessing Quality in Further and Higher Education. Jessica Kingsley Publishers.

2. Crocker, L. and Algina J (1986). Introduction to classical and modern test theory. Holt Rinehart Winston.

3. Gronlund, N. E. (1998). Assessment of student achievement. Boston: Allyn and Bacorn

4. Gronlund, N. E. (1982). Constructing achievement test. University of Illinois.

5. Tom Kubiszyn and Gary Borich [2004]- Educational Testing and Measurement Classroom Meeasurement and Practice. John Willey & Son, INC

6. Robert L.Linn and M. David Miller (2005)- Measurement and Assessment in Teaching- Pearson Education International.

7. Victor R. Martuza(1977)- Applying Norm-Referenced and Criterion- Referenced Measuarement in Education- Allyn and Bacon, Inc.

8. Jame H. McMillan, (2001)- Classroom Assessment Principles and Practice for Effective Instruction. Virginia Comonwealth University. Second Edition.

9. Steven J. Osterlind- Constructing Test Items- Kluwer Academic Publishers

10. Raymond J Adams Siek-Toono Khoo- Quest. The Interactive Test Analysis System- The Australian Council for Educational Research Ltd.

11. Ronald K. Hambleton, Hariharan Swaminathan(1985)- Item Response Theory. Kluwer- Nijhoff Publishing. Printed in the United States of America.

12. William Wiersma, Stephen D. Jurs(1990)- Educational Measurement and Testing. The University of Toledo.

C. Các trang web:

1. http://www.quest.com

2. http://www.sacmeq.org

3. http://www.unesco.org/iiep

4. http://www.rasch-analysis.com

5. http://en.wikipedia.org/wiki/Item_response_theor

CÁC PHỤ LỤC

10. Chỉnh

KHÔNG sửa câu hỏi

9. Xem lại câu hỏi thi lần 2

PHỤ LỤC 1.1: QUY TRÌNH XÂY DỰNG ĐỀ THI TNKQ

1. Quyết định thu thập minh chứng

2. Tìm nguồn tài liệu để viết câu hỏi thi

1. Xác định mục tiêu, phân tích nội dung & xây dựng bảng trọng số

4. Viết câu hỏi thi

5. Xem lại câu hỏi thi lần 1

6. Xây dựng thang điểm

7. In đề thử nghiệm

8. Thử nghiệmNhập số liệu vào Quest Làm sạch số liệu

CÓ

11. Có cần viết thêm câu hỏi nữa hay thôi?

12. Tập hợp các câu hỏi thi lần cuối

PHỤ LỤC 1.2: LÝ THUYẾT KHẢO THÍ HIỆN ĐẠI

Lý thuyết khảo thí hiện đại còn gọi là Lý thuyết hồi đáp (Items Response Theory)

bao gồm 1 hệ thống các định đề liên quan đến từng cá nhân trả lời câu hỏi.

1. Đại lượng cần đo là được hình dung như một đường nào đó (thẳng hoặc cong) và kết quả đo lường được mô tả như một điểm đặt trên đường đó. Do đó, đại lượng cần đo được giả thiết là phân bố liên tục. Tuy nhiên, chưa có một dạng phân bố cụ thể nào được chỉ ra.

2. Điều kiện cốt yếu để thí sinh trả lời được câu hỏi được xem xét qua hai đại lượng:

a. Năng lực của thí sinh (tham biến năng lực hay tham biến thí sinh)

b. Độ khó của câu hỏi (tham biến độ khó hay tham biến câu hỏi)

Năng lực của thí sinh và độ khó của câu hỏi là những đại lượng được phân bố trên đường đặc trưng có tính liên tục bao gồm các giá trị của đại lượng cần đo. Thông thường, với các câu hỏi được sử dụng để định cỡ, thì độ khó của các câu hỏi giữ vai trò thang giá trị thể hiện dọc theo đường đặc trưng của đại lượng cần đo.

3. Lý thuyết hồi đáp quan tâm đến xác suất trả lời đúng đối với một câu hỏi. Xác suất đó được thể hiện là một hàm số của năng lực thí sinh và độ khó câu hỏi và có thể có thêm một số tham biến khác (ví dụ: mức độ đoán mò).

Những hàm số xác suất khác nhau (thể hiện mối quan hệ giữa năng lực thí sinh và độ khó câu hỏi) dẫn đến những mô hình lý thuyết hồi đáp khác nhau, ví dụ: Mô hình logistic đơn giản, Mô hình hai tham biến, Mô hình ba tham biến của Birnbaum, Mô hình partial credit.

4. Hầu hết các mô hình lý thuyết hồi đáp sử dụng xác suất như một hàm số của sự khác nhau giữa tham số năng lực  và tham số độ khó , tức là  - . Trong Mô hình logistic đơn giản (Mô hình Rasch): Xác suất để thí sinh i trả lời đúng câu j là

P[ x

= 1 |  ] 

exp()

ij 1  exp(

)

5. Các kết quả làm bài của thí sinh (kết quả trả lời câu hỏi) có được sau khi tổ chức làm một bài test được sử dụng để tính tham biến năng lực và độ khó

6. Sự tính toán này nhằm xác định những vị trí tương đối của các tham số, nhưng đó không phải là những vị trí thực

 -  = ( + c) – ( + c)

Sai số chuẩn (standard errors) của sự tính toán này có thể tính được.

PHỤ LỤC 2.1: PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN GIÁO VIÊN (01)

(Thực trạng đánh giá KQHT cho sinh viên)

Để nâng cao chất lượng trong kiểm tra đánh giá KQHT các môn học ở trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương, xin quý thầy/cô vui lòng cho biết ý kiến của mình về những vấn đề dưới đây. Các ý kiên đóng góp của thầy/cô sẽ giúp chúng tôi rất nhiều trong xây dựng các tiêu chí đo lường và ĐG KQHT của người học. Thầy/cô hãy đánh dấu  vào các phương án lựa chọn phù hợp với ý kiến của mình.

A. THÔNG TIN VỀ BẢN THÂN

1. Giáo viên khoa: ...................................................

2. Giới tính: Nam… …….Nữ:

3. Số môn học mà thày /cô tham gia giảng dạy: …….

4. Thầy/cô có bao nhiêu năm kinh nghiệm giảng dạy? (Chỉ tích vào 1 ô)

- Dưới 5 năm

- Từ 5-9 năm

- Từ 10-15 năm

- Trên 15 năm

B. NỘI DUNG

Câu 1: Mức độ thường xuyên thày cô sử dụng các phương pháp sau để đánh giá kết quả học tập cho sinh viên trong môn mình đảm nhiệm? (Mỗi dòng tích vào 1 ô)

Phương pháp

Mức độ sử dụng các phương pháp KTĐG
Rất thường xuyên	Thường xuyên	Thỉnh thoảng	Hiếm khi	Không bao giờ
- Vấn đáp					
- Thực hành					
- Viết tự luận					
- Trắc nghiệm khách quan					
- Bài tập lớn (tiểu luận)					
- Khác (ghi cụ thể) ............					

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 152 trang tài liệu này.

Câu 2: Thầy/cô hãy xếp trật tự thứ hạng các phương pháp KTĐG từ 1 đến 5. Trong đó 1 là phương pháp thầy cô hay sử dụng nhất và 5 là ít sử dụng nhất.

- Viết tự luận 

- Trắc nghiệm khách quan 

- Vấn đáp....... 

- Thực hành 

- Bài tập lớn 

Với phương pháp thày cô xếp hạng thứ nhất, thày cô cho biết nguyên nhân vì sao thích sử dụng phương pháp đó nhất: (Có thể có nhiều lựa chọn)

 Bao phủ chương trình học 

 Đánh giá kĩ năng người học 

 Kết quả đánh giá khách quan 

 Soạn đề nhanh 

 Chấm bài nhanh 

 Khả năng trình bày một vấn đề 

 Khả năng viết 

 Xử lí kết quả thuận lợi 

Câu 3: Với loại đề thi trắc nghiệm khách quan thày cô thường gặp khó khăn gì?

(Có thể có nhiều lựa chọn)

- Tự thiết kế câu hỏi TNKQ chuẩn 

- Thiếu thời gian soạn nhiều câu hỏi 

- Thiếu kỹ năng phân tích câu hỏi và đề thi 

- Tổng hợp đề thi chuẩn và phù hợp 

- Lý do khác (ghi cụ thể) ………………………….. Câu 4: Việc KTĐG KQHT của sinh viên trong từng học phần hiện nay theo quy chế 25 của trường CĐSPTƯ hiện nay có tạo ra áp lực đối với thầy/cô không?

Có  Không 

Vì sao?

.…………….…………………………………………………………………..…………………

Câu 5: Mong muốn của thầy/cô về tần suất KTĐG KQHT cho sinh viên hiện nay?

- Giữ nguyên 

- Giảm bớt 

- Tăng thêm 

Câu 6. Theo thầy/cô mức độ nghiêm túc của từng khâu trong quá trình tổ chức việc KTĐG KQHT ở trường CĐSPTƯ hiện nay là: (Mỗi dòng tích vào 1 ô)

Nôi dung cần đánh giá

Mức độ
Rất nghiêm túc	Nghiêm túc	Bình thường	Không nghiêm túc	Rất không nghiêm túc
- Ra đề thi					
- Duyệt đề					
- In sao đề					
- Bảo quản, lưu giữ đề					
- Coi thi					
- Chấm thi					
- Ghép phách					
- Vào điểm					
- Khác (ghi cụ thể) ……					

Câu 7: Theo thầy/cô kết quả học tập (điểm học phần)1 hiện nay có đánh giá chính xác năng lực và hiểu biết của sinh viên về môn học đó không? (Chỉ tích vào 1 ô)

- Đánh giá rất chính xác 

- Đánh giá khá chính xác 

- Đánh giá đúng một phần 

- Không chính xác 

- Hoàn toàn không chính xác 

Câu 8: Theo thày cô, vì sao kết quả học tập không phản ánh chính xác năng lực, hiểu biết và thái độ học tập của sinh viên về môn học đó?

- Đề thi chưa phản ánh nội dung cần đánh giá 

- Hình thức và phương pháp thi chưa phù hợp, phiến diện 

- Tổ chức thi chưa nghiêm túc 

- Chấm điểm chưa khách quan 

- Tần suất đánh giá còn ít 

- Thiếu các giờ trả bài và nhận xét bài làm 

- Các yếu tố khác (ghi cụ thể) ............................................... 

1Điểm học phần bao gồm các điểm kiểm tra thường xuyên và điểm thi kết thúc học phần theo các trọng số khác nhau