Nghiên Cứu Về Động Cơ Học Tập Bên Trong Liên Quan Tới Tư Duy

ĐCHT bên trong trên 600 HS từ 11 đến 16 tuổi cho thấy ĐCHT bên trong suy giảm rõ rệt ở lứa tuổi thanh thiếu niên đặc biệt là từ lớp 7 lên lớp 8 [8]. Việc đồng thời thỏa mãn ba nhu cầu tâm lý giúp cho ĐCHT bên trong không bị giảm sút nhưng không nâng cao ĐCHT bên trong ở các em trong nghiên cứu này.

Nghiên cứu thực trạng ĐCHT trên 521 HS lớp 5 ở Hà Nội và Paris đã chỉ ra động cơ của HS ở cả hai nước đều mang tính tự quyết, HS học vì hứng thú, vì yêu thích và vì những lựa chọn tự nguyện chứ không phải vì những áp lực từ bên ngoài như là sự ép buộc của CM và thầy, cô giáo [5]. Kết quả này cho thấy có sự tương đồng với một nghiên cứu trên HS Nhật Bản và HS Bắc Mỹ [5]. Một nghiên cứu dài hạn trên thanh thiếu niên từ lớp 1 đến lớp 12 cho thấy cảm nhận năng lực sẽ giảm sút khi HS lớn lên là nguyên nhân đáng kể của việc suy giảm hứng ở một môn học cụ thể [23].

Với nghiên cứu cắt ngang, Hui và các CS (2011) đã cho thấy nhu cầu năng lực là yếu tố liên quan và dự báo mạnh mẽ nhất ĐCHT của học sinh THCS ở Hồng Kông, tiếp đến là nhu cầu tự chủ và sau cùng là nhu cầu kết nối với CM. Tương tự với học sinh THCS Hồng Kông, nhu cầu năng lực đứng đầu trong ba nhu cầu tâm lý ở học sinh THCS Việt Nam khi nghiên cứu thực trạng chỉ ra điều thúc đẩy các em học mạnh mẽ nhất là học để có kiến thức [7]. Với học sinh THPT Hàn Quốc học tại trường quốc tế, nhu cầu tự chủ được thấy là yếu tố tác động lớn nhất đến ĐCHT [22]. Một điều đáng lưu ý trong nghiên cứu này là HS đã trải qua những ảnh hưởng đáng kể từ phương Tây do được giáo dục ở trường quốc tế và thời gian dài sống ở nước ngoài [22].

Như vậy, có thể thấy rằng các công trình nghiên cứu về ĐCHT và ĐCHT bên trong liên quan tới ba nhu cầu tâm lý gắn chặt với hướng tiếp cận theo thuyết tự xác định. Khi thỏa mãn nhu cầu kết nối, nhu cầu tự chủ và nhu cầu năng lực thì ĐCHT bên trong sẽ hình thành và phát triển. Kết quả tổng quan các cứu này cho thấy cần các nghiên cứu tiếp theo để làm sáng tỏ về giá trị/phẩm chất như lòng hiếu thảo, kỳ vọng của CM và ba nhu cầu tâm lý cơ bản có tác động lên việc sự duy trì và phát triển ĐCHT bên trong ở học sinh THCS ở nền văn hóa thuần theo chủ nghĩa tập thể như Việt Nam hay không.

1.1.2.2. Nghiên cứu về động cơ học tập bên trong liên quan tới tư duy

Nhiều nghiên cứu đã xem xét mối liên hệ giữa ĐCHT với hình tư duy ở người

học.

Nghiên cứu trên HS từ lớp 3 đến lớp 9 tại một thành phố của Trung Quốc cho

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 240 trang tài liệu này.

thấy động cơ bên trong và động cơ điều chỉnh đồng nhất (thuộc một trong số các động cơ bên ngoài) tương quan thuận với tư duy phát triển, trong khi động cơ điều chỉnh bên ngoài (cũng thuộc một trong số các động cơ bên ngoài) tương quan nghịch với tư duy phát triển [19]. Thêm vào đó, động cơ điều chỉnh tiếp nhận (cũng thuộc một trong số các động cơ bên ngoài) không có liên hệ với tư duy phát triển. Hạn chế trong nghiên cứu này là chưa chú ý đến yếu tố văn hóa.

Các tác giả Haimovitz, Wormington và Corpus (2011) đã nghiên cứu ảnh hưởng của tư duy đối với ĐCHT bên trong của 978 học sinh từ khối 3 đến khối 8; xem xét ĐCHT bên trong ấy sẽ mất đi hay vẫn duy trì, thậm chí phát triển hơn sau một năm học. Kết quả nghiên cứu cho thấy những HS ở nhóm mất đi ĐCHT bên trong có tư duy cố định mạnh hơn những em có thể duy trì và phát triển ĐCHT bên trong khi kết thúc năm học [25]. Nghiên cứu cũng cho thấy việc dạy HS lớp 7 về chức năng sinh lý của não bộ, kỹ năng học tập, suy nghĩ không định kiến và tư duy phát triển đã giúp các em cải thiện động cơ và kết quả học tập ở môn Toán rõ nét nhất [24]. Sau khi được can thiệp bằng một chương trình máy tính với mục đích dạy HS hình thành và phát triển tư duy phát triển, HS thuộc nhóm giáo dục đặc biệt của khối 6, 7 và 8 có động cơ để đọc tăng đáng kể [26].

Aditomo (2015) nghiên cứu tư duy của SV Indonesia về trí thông minh, và tư duyvề khả năng học tập để giải thích tại sao một số SV có thể lấy lại được ĐCHT sau khigặp thất bại về học tập trong khi một số em khác lại hoàn toàn mất đi ĐCHT. Tư duyphát triển về khả năng học tập càng mạnh mẽ thì dự báo khả năng mất đi ĐCHT sau thấtbại càng thấp [27]. Bên cạnh hạn chế về mẫu nghiên cứu nhỏ, công cụ nghiên cứu tư duyvề khả năng học tập đã không chỉ đo lường tư duy mà còn đo cả cấu trúc về sự lạc quan

khi có những mệnh đề giả định có yếu tố tương lai. Nghiên cứu khẳng định sự khác biệtgiữa niềm tin về trí thông minh và niềm tin về khả năng học tập. Đồng thời, gợi mở chocác nghiên cứu sau làm rõ cấu trúc tư duy về khả năng học tập ở nhóm mẫu không thuộcphương Tây.

Nghiên cứu của các tác giả Heyder và các cộng sự (2020) cho thấy học sinh THPTnữ lớp 10 ở Đức có tư duy cố định về khả năng học Toán tương quan nghịch với ĐCHTbên trong ở môn toán, HS nam không có biểu hiện này [28].

Như vậy, các nghiên cứu về ĐCHT và ĐCHT bên trong với kiểu tư duy của HS cho một thông điệp hết sức quan trọng là khuyến khích tư duy phát triển có thể giúp duy trì động cơ bên trong ở thanh thiếu niên, và từ đó, nâng cao thành công trong học tập; đồng thời cổ vũ việc học tập suốt đời của các em. Hướng nghiên cứu này liên quan chặt chẽ với thuyết tư duy, đồng thời gợi mở hướng nghiên cứu ĐCHT trong các bối cảnh văn hóa phương Đông và phương Tây khác nhau.

1.1.2.3. Nghiên cứu về động cơ học tập bên trong liên quan tới mục tiêu học tập

Các nghiên cứu về mục tiêu học tập bao gồm các công trình đánh giá mục tiêu tiếp cận học tập, mục tiêu tiếp cận kết quả, mục tiêu lảng tránh kết quả và mục tiêu lảng tránh học tập của cá nhân HS.

Hầu hết các nghiên cứu về ĐCHT bên trong và mục tiêu tiếp cận học tập đều cho thấy mối tương quan thuận. Nghiên cứu trên 786 nam và 595 nữ học sinh THCS tại Hồng Kông [32] và nghiên cứu trên 198 HS khối 6 tại Đài Loan [31] cho thấy mục tiêu tiếp cận học tập càng mạnh mẽ thì ĐCHT bên trong càng cao. Trong một nghiên cứu dài hạn trên sinh viên Đức gần đây chỉ ra mục tiêu tiếp cận học tập là yếu tố dự báo đối với ĐCHT bên trong của sinh viên; tuy nhiên, ĐCHT bên trong không phải là yếu tố dự báo đối với mục tiêu tiếp cận học tập [62].

Mục tiêu tiếp cận kết quả nhấn mạnh việc vượt trội hơn các HS khác và thành công với ít nỗ lực [63] nên có liên quan nhiều tới động cơ bên ngoài [30]. Nói cách khác, mục tiêu tiếp cận kết quả hạn chế ĐCHT bên trong biểu hiện ở việc ghi nhận

các mối đe dọa, tham gia vào nhiệm vụ ít hơn, cũng như lo lắng và áp lực gia tăng vì bị đánh giá [29],[30]. Mục tiêu tiếp cận kết quả tương quan thuận với ĐCHT bên trong ở học sinh THCS [31],[32].

Không như mục tiêu tiếp cận học tập, mục tiêu lảng tránh kết quả thường kích hoạt các quá trình làm giảm động cơ bên trong đối với hoạt động học tập [29],[30]. Nói cách khác, những người học có mục tiêu lảng tránh kết quả hầu như luôn cho thấy động cơ bên trong thấp [33],[34],[36] và mức độ hứng thú học tập cũng như hiệu suất học tập không cao [64],[65],[66]. Nghiên cứu thực trạng trên học sinh THCS Đài Loan cho thấy mục tiêu lảng tránh kết quả tương quan nghịch với ĐCHT bên trong [31]. Mục tiêu lảng tránh kết quả đã được chứng minh trong một số nghiên cứu trên học sinh THCS tại Hàn Quốc rằng nó dự đoán một loạt các quá trình và kết quả không thích ứng, bao gồm tự chấp/ tự làm mất lợi thế, né tránh tìm kiếm giúp đỡ, niềm tin vào năng lực bản thân thấp và thành tích kém [36],[67]. HS càng ít áp dụng mục tiêu lảng tránh kết quả, thì các em càng có nhiều khả năng tránh các quá trình tạo động cơ hình thành nên những kết quả không thích ứng này.

Một số rất ít các nghiên cứu cho tới thời điểm hiện tại nghiên cứu về mục tiêu lảng tránh học tập cho thấy mục tiêu này ở người học càng mạnh mẽ thì ĐCHT bên trong của họ càng thấp [35].

Như vậy, trong bốn mục tiêu, mục tiêu tiếp cận học tập tương quan thuận và là yếu tố dự báo đối với ĐCHT bên trong rõ nét và mạnh mẽ nhất. Tương quan giữa mục tiêu tiếp cận kết quả và ĐCHT bên trong vẫn đang còn nhận nhiều ý kiến trái chiều. Ngược lại, mục tiêu lảng tránh kết quả tương quan nghịch với ĐCHT bên trong. Hiện tại, có quá ít các nghiên cứu thực trạng về ĐCHT bên trong và mối liên hệ của nó với mục tiêu lảng tránh học tập để chỉ ra tính khái quát của mục tiêu này ở học sinh THCS. Kết quả của hướng nghiên cứu này chỉ ra sự cấp thiết cho các nghiên cứu tiếp để làm sáng tỏ tác động của bốn mục tiêu học tập trong việc hình thành và phát triển ĐCHT bên trong ở học sinh THCS Việt Nam.

1.1.2.4. Nghiên cứu về động cơ học tập bên trong liên quan tới nhân cách

Các công trình nghiên cứu xem xét động cơ học tập trong mối liên hệ với mô hình nhân cách 5 yếu tố (Big Five): cởi mở, tận tâm, hướng ngoại, dễ chịu và tâm lý bất ổn.

Ross, Rausch và Canada (2003) chỉ ra đặc điểm nhân cách có một sức mạnh khá lớn điều hướng động cơ [68]. Đối với SV đại học và sau đại học nhân cách tận tâm tương quan với ĐCHT ở cả hai giới [69]. Ngoài ra, ĐCHT có liên quan tới đặc điểm nhân cách hướng ngoại và cởi mở ở SV nữ và sự dễ chịu ở SV nam. Trong năm yếu tố, tận tâm có mối tương quan thuận tới cả ĐCHT bên trong và ĐCHT bên ngoài ở sinh viên đại học [37],[38],[39],[40]. Tuy nhiên, kết quả của các nghiên cứu có sự khác biệt ở những đặc điểm nhân cách còn lại. Cởi mở tương quan thuận với ĐCHT bên ngoài [37] và với động cơ bên trong [38],[39],[40]. Dễ chịu tương quan nghịch với động cơ bên ngoài [37] và tương thuận với động cơ bên trong [39],[70].

Ở một góc độ khác, trong tất cả các đặc điểm nhân cách, cởi mở và tận tâm tương quan thuận với ĐCHT bên trong trên 455 học sinh THCS, tuy nhiên tận tậm là nhân tố dự báo sự thay đổi của ĐCHT bên trong mạnh mẽ nhất [42]. Khi càng tận tâm, ĐCHT bên trong càng tăng và ĐCHT bên ngoài càng giảm. McGeown và CS (2014) chỉ ra rằng hầu hết các đặc điểm nhân cách khác sẽ không đóng góp nhiều vào quá trình hình thành động cơ bên trong đối với hoạt động học tập ở các em HS khi các em ấy đã có nhân cách tận tâm. Tuy nhiên, những HS có mức độ cởi mở cao hơn thì cũng cho thấy ĐCHT bên trong cũng cao hơn những em khác. Điều này được lý giải là những người cởi mở với các trải nghiệm thường tò mò về trí tuệ, và do vậy họ có mong muốn học hỏi nhiều hơn. Hạn chế lớn nhất của nghiên cứu là công cụ nghiên cứu có mức độ tin cậy thấp, do đó, nghiên cứu sau này cần cải thiện nhược điểm về công cụ và phương pháp nghiên cứu.

Như vậy, các công trình đều cho thấy tận tâm ảnh hưởng mạnh mẽ nhất đối với ĐCHT bên trong so với các đặc điểm nhân cách khác. Các nghiên cứu về ĐCHT bên trong liên quan tới nhân cách còn hạn chế và chủ yếu tập trung vào đối tượng là sinh viên cao đẳng, đại học và rất ít nghiên cứu được thực hiện ở trường phổ thông và cụ thể

là học sinh THCS. Học sinh THCS khác với SV đại học hoặc cao đẳng ở một số điểm; không chỉ ở độ tuổi, và khác biệt lớn nhất là mức độ ĐCHT. Sinh viên cao đẳng, đại học được lựa chọn trường, ngành học và do đó, ĐCHT có thể cao hơn học sinh THCS bởi khi đó các em đang phải tham gia một chương trình giáo dục bắt buộc. Do vậy, để giải quyết vấn đề ĐCHT thấp ở học sinh THCS, cần phải hiểu rõ hơn về các yếu tố dự báo trong đó có đặc điểm nhân cách ở nhóm tuổi này.

1.1.2.5. Nghiên cứu về động cơ học tập liên quan tới cha mẹ học sinh

Các nghiên cứu đã cho thấy ba khía cạnh nuôi dạy con gồm sự tham gia của CM, khuyến khích tự chủ hay kiểm soát, có rõ ràng hay không rõ ràng liên quan đến việc đáp ứng hoặc không đáp ứng các nhu cầu tâm lý của HS về tự chủ, năng lực và kết nối, và thông qua đó tác động tới ĐCHT của HS [48].

Thứ nhất, sự tham gia của CM được coi là một trong những yếu tố tác động đến một trong ba nhu cầu tâm lý của các em [46],[47]. Đó là khi CM dành thời gian, sự nồng ấm và các nguồn lực như sách hay sự hỗ trợ, HS cảm nhận mình quan trọng và có giá trị, từ đó thỏa mãn nhu cầu kết nối của các em. Nồng ấm đề cập đến sự bày tỏ tình cảm, tình yêu, trân trọng, lòng tốt và quan tâm; bao gồm tình cảm sẵn có, hỗ trợ và quan tâm chân thành [48]. Sự ấm áp là một phần của sự nuôi dưỡng và được hiểu là tình yêu thương và lòng trắc ẩn của CM dành cho đứa trẻ được thể hiện thông qua sự tán thành bằng lời nói và sự dịu dàng [71]. Sự tham gia của CM sẽ mang lại lợi ích nhiều nhất khi được thực hiện theo cách khuyến khích tự chủ nhằm thỏa mãn nhu cầu tự chủ của các em, và sự tham gia ấy có cấu trúc rõ ràng để phát triển nhu cầu năng lực. Grolnick và Slowiaczek (1994) nghiên cứu 302 HS khối 7 và CM của các em cho thấy sự tham gia của CM thúc đẩy các nguồn lực tạo động cơ để phát triển nhu cầu năng lực và sau đó có thể dự báo kết quả học tập [47]. Hỗ trợ làm bài tập về nhà và việc sử dụng phần thưởng cho điểm cao có liên quan đến động cơ bên ngoài [72],[73].

Thứ hai, sự rõ ràng của CM được hiểu là mức độ mà CM đưa ra các hướng dẫn, kỳ vọng và quy tắc rõ ràng và nhất quán cho các hành vi của trẻ [46]. Sự rõ ràng cũng

đề cập đến việc cung cấp thông tin về các con đường, hướng đi để đạt được kết quả mong muốn [48]. Sự rõ ràng của CM mang lại những đóng góp tích cực về vấn đề động cơ và hiệu suất học tập. Bên cạnh đó, Sự rõ ràngcấu tr kết hợp với phong cách khuyến khích tự chủ ở CM giúp thúc đẩy sự tham gia, gắn bó của người học tốt hơn [49].

Thêm vào đó, trẻ em từ 1 tuổi đến thanh thiếu niên (10- 24 tuổi/bao gồm cả sinh viên đại học) sẽ phát triển tích cực và khỏe mạnh khi CM khuyến khích sự tự chủ ở con [74]. CM khuyến khích tự chủ mang lại những lợi ích như năng lực, khả năng tự điều chỉnh, hiểu về sự kiểm soát, tức là hiểu được ai hoặc điều gì kiểm soát chính quá trình học tập ở trường và kết quả học tập ở HS tiểu học [46],[75], thành tích đọc cũng như thích ứng trong vấn đề xã hội và học tập ở các em nhỏ và trong giai đoạn đầu tiểu học [76]. Kết quả nghiên cứu trên 60 HS lớp ba và mẹ của chúng tham gia cùng nhau trong các nhiệm vụ tương tự như bài tập về nhà cho thấy tầm quan trọng của phong cách khuyến khích tự chủ trong các tương tác xung quanh công việc/ hoạt động ở trường [77]. Các tương tác khuyến khích tự chủ dường như giúp trẻ em học hỏi và đồng hóa vô thức các thông tin để các em có thể dễ dàng chủ động sử dụng thông tin khi cần thiết.

Ngược lại, sự tham gia có kiểm soát cao sẽ làm giảm trải nghiệm về tự chủ của HS. Trong học tập, động cơ của HS sẽ có xu hướng là ĐCHT bên ngoài, vì HS làm bài tập ở trường và bài tập về nhà do phần thưởng và hình phạt hoặc có xu hướng là ĐCHT bên ngoài (điều chỉnh tiếp nhận) bởi các em muốn tránh những ảnh hưởng tiêu cực liên quan đến bản thân như cảm giác tội lỗi. Việc kiểm soát của CM sẽ ngăn HS tiếp thu và đồng hóa vô thức giá trị của học tập đối với bản thân các em và do đó các em hình thành ĐCHT bên ngoài (điều chỉnh đồng nhất). Trong khi các CM theo phong cách kiểm soát có thể cố gắng giúp con mình bằng cách đưa ra câu trả lời và giải quyết vấn đề cho chúng, những hành vi như vậy dường như ngăn cản quá trình tiếp thu và xử lý thông tin một cách sâu sắc và rồi các em có thể được sử dụng độc lập sau này.

Như vậy, các công trình nghiên cứu về ĐCHT và ĐCHT bên trong liên quan tới ba khía cạnh nuôi dạy con gồm sự tham gia của CM, khuyến khích tự chủ hay kiểm soát,

có rõ ràng hay không rõ ràng gắn liền với quan điểm của thuyết tự xác định. Khi CM cùng con tham gia vào các hoạt động học tập, tạo bầu không khí học tập khuyến khích tự chủ và rõ ràng khi tương tác với con thì ĐCHT ở con sẽ hình thành và phát triển. Các nghiên cứu tiếp theo sẽ cần làm rõ hơn 3 khía cạnh nuôi dạy con này với ảnh hưởng tới ĐCHT bên trong ở học sinh THCS ra sao và liệu nhu cầu tâm lý có thực sự là nhân tố trung gian trong mối liên hệ giữa hai yếu tố này.

1.1.2.6. Nghiên cứu về động cơ học tập liên quan tới giáo viên

Các nghiên cứu về ĐCHT bên trong của học sinh liên quan tới người giáo viên xem xét cụ thể bầu không khí học tập được tạo ra bởi phong cách tạo động cơ khuyến khích, hỗ trợ tính tự chủ hay kiểm soát hành vi HS của thầy, cô cũng như tương tác giữa GV- HS.

Theo Deci, Eghari, Patrick và Leone (1994), một bầu không khí học tập khuyến khích tự chủ là khi GV đưa ra lý do căn bản, thừa nhận về các vấn đề xung đột và cho HS nhiều lựa chọn [53]. Môi trường khuyến khích tự chủ tạo điều kiện thuận lợi cho các loại động cơ có tính tự chủ cao phát triển như ĐCHT bên trong, ĐCHT bên ngoài (điều chỉnh hợp nhất) và ĐCHT bên ngoài (điều chỉnh đồng nhất) hơn trong môi trường kiểm soát. Các hành vi kiểm soát xuất hiện trong bầu không khí học tập khi mà không có hai trong ba yếu tố quan trọng nêu trên; cụ thể GV không thể giải thích rõ lý do, không thừa nhận xung đột hoặc không cho HS quyền lựa chọn.

Quá trình hình thành và phát triển ĐCHT của HS không thể thiếu người GV. Phong cách tạo động cơ của GV ảnh hưởng tới quá trình GV tổ chức các hoạt động học tập không nhỏ nhằm khơi gợi, thúc đẩy HS tham gia vào và nhận được lợi ích từ những hoạt động đó. Thực tế, có những GV luôn khăng khăng về những gì HS nên nghĩ, nên cảm thấy và nên làm, và họ luôn tạo áp lực cho HS. Tuy nhiên, có những GV rất tôn trọng quan điểm và sáng kiến của HS và dựa trên tinh thần thấu hiểu. Trên đây là hai phong cách tạo động điển hình của GV: phong cách khuyến khích tự chủ và phong cách