Khái Niệm Động Cơ Học Tập Bên Trong Ở Học Sinh Trung Học Cơ Sở 10074

Khi nghiên cứu về ĐCHT bên trong và ĐCHT trong bối cảnh học thuật và giáo dục hiện nay, định nghĩa về ĐCHT bên ngoài và không có ĐCHT cũng cần được xem xét để bản chất của ĐCHT bên trong có thể phản ánh được một cách rõ nét. ĐCHT bên ngoài là việc hoàn thành các nhiệm vụ và hoạt động học tập của Nhà trường dựa trên nhu cầu đạt được phần thưởng bên ngoài như điểm số hoặc sự ghi nhận của những người xung quanh hay né tránh một điều gì đó. HS đến lớp chỉ vì sợ CM phạt, trách cứ nếu không chịu đi học là đặc trưng của động cơ bên ngoài vì hành động của HS hướng đến mục tiêu không liên quan đến việc đi học: tránh bị phạt. Trong nghiên cứu này, định nghĩa về ĐCHT bên ngoài được dựa trên quan niệm của Deci và Ryan (2000) và cho rằng “Động cơ học tập bên ngoài là việc thực hiện một hành động học tập nhằm đạt được một kết quả không liên quan đến hành động học tập ấy hoặc né tránh một điều gì đó”[92].

Không có ĐCHT là hệ quả của việc không đánh giá cao, coi trọng một nhiệm vụ học tập [93], không cảm nhận được có đủ năng lực để thực hiện được hoạt động đó [94], hoặc không mong đợi nó đem lại một kết quả mong muốn [95]. HS cảm thấy lãng phí thời gian khi ở lớp; các em không rõ lý do và mục đích, chẳng biết mình ngồi trên ghế nhà trường để làm gì. Đề tài này quan niệm rằng “Không có động cơ học tập là sự thiếu vắng của cả động cơ học tập bên ngoài và động cơ học tập bên trong; là trạng thái thiếu ý định, chủ đích của hành động học tập.”

1.2.2.2. Khái niệm động cơ học tập bên trong ở học sinh Trung học cơ sở

Trong lịch sử nghiên cứu, có nhiều định nghĩa khác nhau về động cơ bên trong nhưng vẫn tập trung vào các nhu cầu nội tại như vượt qua thách thức thử thách, sự thích thú, vui sướng và sự tự chủ. ĐCHT bên trong được định nghĩa là:

(a) tham gia vào một hoạt động hoàn toàn vì sự tò mò, xu hướng khám phá bẩm sinh, nói cách khác là nhu cầu muốn biết thêm về điều gì đó [96],[97],[98]. Nhà tâm lý học Bruner quan niệm “Động cơ bên trong là động lực thúc đẩy mạnh mẽ nhất con người

lĩnh hội tài liệu học tập phức tạp. Đó là những kích thích mà người học ý thức được như một phần thưởng về mặt trí tuệ” [15].

(b) mong muốn tham gia vào một hoạt động đơn thuần chỉ vì mục đích tham gia và hoàn thành nhiệm vụ [99]; mong muốn tham gia vào quá trình học tập của cá nhân HS [100]; việc tham gia vào hoạt động này độc lập khỏi các tác nhân bên ngoài [101].

(c) bắt nguồn từ nội tại của cá nhân và dẫn đến việc tận hưởng quá trình nâng cao năng lực của người học đối với các nhiệm vụ học tập cụ thể [92].

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 240 trang tài liệu này.

(d) những trải nghiệm của xúc cảm như sự thỏa mãn và hài lòng đến từ bên trong khi tham gia vào hoạt động [102]. Những cá nhân có ĐCHT bên trong thực hiện hoạt động trải nghiệm kích thích bên cạnh nhu cầu để hiểu biết và nâng cao khả năng của bản thân [18]. Động cơ bên trong được nhấn mạnh là trái tim của sáng tạo, trách nhiệm, hành vi lành mạnh và sự thay đổi bền vững [102].

Theo như cơ sở lý luận và phân tích điểm luận về ĐCHT bên trong cùng với các quan niệm ĐCHT bên trong ở trên, tôi đưa ra khái niệm luận án như sau: “Động cơ học tập bên trong của học sinh Trung học cơ sở là sự thỏa mãn và hài lòng đến từ bên trong khi tham gia vào hoạt động học tập với mức độ tự chủ cao, nhằm thúc đẩy và phát triển quá trình học để hiểu biết, học để tiến bộ và học để trải nghiệm kích thích.”

Nhìn chung, ĐCHT bên trong của học sinh THCS về bản chất là động cơ có mức độ tự chủ cao nhất. Những yếu tố bên ngoài như phần thưởng, tránh sự trách phạt, điểm số hay để có kết quả/ thứ hạng cao hơn các bạn cũng như những mục tiêu bên ngoài khác và sự thoả mãn áp lực nội tại như cảm giác tội lỗi, lo âu của bản thân không phải là trọng tâm của những HS có ĐCHT bên trong. Khi được thúc đẩy nội tại, HS tham gia vào hoạt động vì sự thỏa mãn riêng, các em trải nghiệm những hoạt động ấy như thể chính bản thân tự tạo ra và tổ chức [96].

1.2.3. Phân loại động cơ học tập và động cơ học tập bên trong ở học sinh‌

Các nghiên cứu về động cơ cho tới nay tồn tại một tranh biện đó là một số học giả tin rằng động cơ bên trong và bên ngoài là những cấu trúc riêng biệt tồn tại độc lập

với nhau, do đó một HS sẽ có động cơ bên trong hoặc bên ngoài. Mặt khác, một số nhà nghiên cứu cho rằng HS có thể được thúc đẩy bởi đồng thời cả ĐCHT bên ngoài và bên trong để hoàn thành một nhiệm vụ, tuy đây vẫn là những cấu trúc tách biệt. Vì vậy, ĐCHT bên trong và ĐCHT bên ngoài có thể được đo lường độc lập hoặc cùng nhau; chúng được đánh giá tốt nhất trên một phổ liên tục từ việc có ít hoặc không có động cơ trở thành có ĐCHT cao. Trong đề tài này, chúng tôi lựa chọn phân chia ĐCHT theo mô hình lý thuyết tự xác định với nhận định rằng động cơ của cá nhân được sắp xếp theo mức độ tự chủ trong hành vi và động cơ bên ngoài không đối lập với động cơ bên trong [16],[17],[18].

Deci và Ryan (1985, 1991) đề cập trong lý thuyết tự xác định rằng động cơ của một cá nhân được phân thành ba nhóm: không động cơ, nhóm động cơ bên ngoài (04 dạng điều chỉnh) và động cơ bên trong. Sáu loại ĐCHT được phân bố trên một phổ liên tục và được sắp xếp theo mức độ tính tự chủ tăng dần như sau không có động cơ, điều chỉnh bên ngoài, điều chỉnh tiếp nhận, điều chỉnh đồng nhất, điều chỉnh hợp nhất và động cơ bên trong. Sơ đồ 1.2. đã làm rõ cách phân chia động cơ này.

Các cá nhân không có ĐCHT khi không nhận thức được sự liên kết giữa hành vi học tập và kết quả sau này. Các em ấy không được thúc đẩy bởi một động cơ bên trong hay bên ngoài. Khi đó, các em có cảm giác không đủ năng lực và các kỳ vọng nằm ngoài tầm kiểm soát, hành vi hoạt động của bản thân là do các thế lực khác chi phối chứ không phải bản thân kiểm soát [14]. Với cảm nhận đó, các em bắt đầu tự hỏi bản thân tại sao lại phải đi học. Hệ quả tồi nhất là HS có thể ngừng tham gia hoạt động học tập và bỏ học.

Điều chỉnh bên ngoài cho thấy hành vi học tập của các em HS được điều chỉnh thông qua các phương tiện bên ngoài như phần thưởng, ràng buộc và kiểm soát [18]. Ví dụ, một HS có thể nói: “Tôi học vào buổi đêm trước kỳ thi vì CM tôi ép buộc tôi phải làm vậy.”

Với sự điều chỉnh tiếp nhận, HS bắt đầu hiểu được và chấp nhận lý do cho các hành động học tập của mình [18]. Tuy nhiên, mức độ tự quyết của dạng thức điều chỉnh này không cao vì nó chỉ giới hạn ở việc hiểu và chấp nhận những sự kiện bên ngoài trong quá khứ. Do đó, cá nhân có thể nói: “Tôi học vào buổi đêm trước kỳ thi vì đó là điều mà HS giỏi phải làm”. Điều chỉnh tiếp nhận còn giúp HS học để tránh cảm giác tội lỗi. Ví dụ, em HS này có thể làm rất tốt ở trường vì CM em yêu cầu như vậy và không muốn là người không vâng lời CM và bởi vì nếu không thì em ấy sẽ cảm thấy tội lỗi.

Điều chỉnh đồng nhất cho thấy ĐCHT là công cụ của HS và do vậy vẫn thuộc bên ngoài, nhưng có sự đồng nhất nó với lý do để học [18]. Ví dụ, một HS có thể làm tốt hết sức ở trường bởi em ấy muốn học đại học và trở thành một kiến trúc sư. Em ấy nhìn nhận bản thân là một kiến trúc sư tương lai.

Điều chỉnh hợp nhất dẫn tới hành vi, mục tiêu và giá trị của con người liên kết chặt chẽ với nhau. Ở đây, hành vi học tập mà các em lựa chọn thực hiện bởi vì hành vi ấy được cho là có giá trị và quan trọng đối với cá nhân em, và đặc biệt là hành vi đó là do chính các em lựa chọn. Chẳng hạn, HS cho biết: “Tôi học tối nay vì nó quan trọng đối với tôi”.

Cuối cùng là động cơ bên trong. Hoạt động trong động cơ bên trong được xem là một điều mà chính bản thân nó đã là quan trọng, không liên quan đến sự quan trọng của những thứ khác. Điều này xuất phát từ mong muốn về sự tự quyết và tự chủ [18].

Sơ đồ 1.2. Phổ động cơ theo lý thuyết tự xác định (Deci và Ryan, 2000)‌

Cùng quan điểm về lý thuyết tự xác định với Deci và Ryan (1985, 1991), Vallerand và các CS (1992) phân loại động cơ trong lĩnh vực giáo dục thành ba nhóm chính là không có ĐCHT, nhóm các ĐCHT bên ngoài và nhóm động cơ bên trong theo mức độ tự chủ trong hành vi học tập tăng dần. Tuy nhiên, Vallerand và các CS (1992) chia nhóm ĐCHT bên ngoài thành 03 loại điều chỉnh thay vì 04 loại điều chỉnh như Deci và Ryan (1981, 1995) và nhóm ĐCHT bên trong thành 03 loại ĐCHT bên trong thay vì để 01 ĐCHT bên trong như Deci và Ryan (1981, 1995). Lý do là Vallerand và các CS (1992) nhận thấy động cơ bên ngoài (điều chỉnh hợp nhất) không được coi là một loại

ĐCHT của HS; đồng thời, thông qua các dữ liệu thí điểm, phân tích nhân tố cho thấy động cơ bên ngoài (điều chỉnh hợp nhất) không có sự khác biệt với động cơ bên ngoài (điều chỉnh đồng nhất).

Theo cách phân loại ĐCHT của Vallerand và các CS (1992), có tất cả 7 loại động cơ theo mức độ tự chủ trong các hành vi học tập tăng dần như sau: không có ĐCHT, ĐCHT bên ngoài (điều chỉnh bên ngoài), ĐCHT bên ngoài (điều chỉnh tiếp nhận), ĐCHT bên ngoài (điều chỉnh đồng nhất), nhóm các ĐCHT bên trong (học dể biết, học để tiến bộ, học để trải nghiệm kích thích). Không có ĐCHT và nhóm các ĐCHT bên ngoài được Vallerand và các CS (1992) diễn giải như Deci và Ryan (1985, 1991). Nhóm các ĐCHT bên trong cũng được Vallerand và các CS (1992) phân loại chi tiết hơn hơn. Thứ nhất, ĐCHT bên trong (học để hiểu biết) được hiểu là việc thực hiện một hoạt động vì niềm vui và sự hài lòng mà người học có được trong khi học hoặc cố gắng tìm hiểu điều gì đó mới [18]. Thứ hai, ĐCHT bên trong (học để tiến bộ) đã được nghiên cứu trong tâm lý học phát triển cũng như trong nghiên cứu giáo dục dưới các tên gọi khác như ĐCHT để làm chủ kiến thức [103]. Học để tiến bộ được hiểu là việc tham gia vào một hoạt động vì niềm vui và sự hài lòng đã trải qua khi một người cố gắng hoàn thành hoặc tạo ra điều gì đó trong những bối cảnh thực tế [18]. Cuối cùng là ĐCHT bên trong (học để trải nghiệm kích thích). Động cơ này nói tới những cảm giác kích thích từ các giác quan mà một người có được khi tham gia trải nghiệm hoạt động [18].

Trong nghiên cứu này, chúng tôi xem xét ĐCHT bên trong theo sự phân loại động cơ của các tác giả Vallerand và các CS (1992). Một lý do nữa để chúng tôi áp dụng cách phân loại ĐCHT và ĐCHT bên trong vì sự phù hợp với hướng đi của đề tài và thực tế mục tiêu và các yêu cầu của đổi mới giáo dục phổ thông, đặc biệt là yêu cầu về năng lực tự chủ, tự học cho học sinh THCS. Như vậy, ĐCHT được chia thành 3 nhóm với 7 loại ĐCHT: loại không có ĐCHT, 3 loại ĐCHT bên ngoài và 3 loại ĐCHT bên trong phân bố trên một phổ liên tục và được sắp xếp theo mức độ tính tự chủ tăng dần: (1) không có ĐCHT, (2) ĐCHT bên ngoài (điều chỉnh bên ngoài), (3) ĐCHT bên ngoài (điều chỉnh

tiếp nhận), (4) ĐCHT bên ngoài (điều chỉnh đồng nhất) và nhóm các ĐCHT bên trong:

(5) học để hiểu biết, (6) học để tiến bộ và (7) học để trải nghiệm kích thích.

1.2.4. Biểu hiện động cơ học tập bên trong ở học sinh trung học cơ sở‌

Trên tiền đề là hành vi học tập ở HS có thể được thúc đẩy bởi động cơ bên trong, động cơ bên ngoài hoặc không có động cơ, một số nghiên cứu đã thực hiện nhằm làm sáng tỏ biểu hiện của những loại động cơ ấy [16],[18],[44],[103],[104],[105],[106]. Biểu hiện của ĐCHT bên trong được các tác giả xem xét ở nhiều thành cụ thể hơn là một cấu trúc đơn nhất, có tính chất bao trùm [18],[103].

Harter (1981) xác định ba biểu hiện của ĐCHT bên trong là ưa thích thách thức, tò mò/hứng thú và học tập tự chủ. Ở khía cạnh ưa thích thách thức, HS tìm thấy sự thú vị ở những bài tập trên lớp khó, yêu thích vấn đề khó vì thích thú quá trình giải tìm hiểu và suy luận, liên tục làm những bài tập mới có mức độ khó cao hơn, mong muốn học thật nhiều không chỉ là những nội dung bắt buộc, yêu những môn học khó vì phải nỗ lực suy nghĩ và tìm ra đáp án. Khía cạnh tò mò/ hứng thú cho thấy HS dành thời gian cho vấn đề để học cách giải quyết vấn đề đó, làm bài tập ở trường với mục tiêu hiểu được nhiều điều bản thân HS muốn biết từ lâu, tìm đọc những thứ các em cho là thú vị và làm thêm bài tập, dự án để hiểu hơn về chủ đề đó, đặt câu hỏi trên lớp và học tập chăm chỉ vì thực sự rất muốn học những điều mới. Ở khía cạnh học tập tự chủ, HS muốn thử và tự tìm ra câu trả lời khi chưa hiểu một điều gì đó hay khi có vướng mắc, muốn tự tìm ra câu trả lời đúng khi mắc lỗi, tự lên kế hoạch cho bản thân xem sẽ làm gì tiếp theo, tự tìm ra cách để hoàn thành bài tập ở trường mà không nhờ giúp đỡ [103]. Tương tự như ba biểu hiện về ĐCHT bên trong của Harter (1981), Gottfried (1983) mô tả ĐCHT bên trong của HS nói chung được bộc lộ bởi 4 biểu hiện (a) khả năng người học kiên trì với nhiệm vụ được giao; (b) thời lượng HS dành để giải quyết công việc; (c) trí tò mò bẩm sinh; và

(d) cảm nhận về năng lực, tính hiệu gắn với một hoạt động hoặc thông qua một trải nghiệm [97]. Một HS có ĐCHT bên trong sẽ kiên trì với nhiệm vụ được giao mặc dù nó có thể khó và sẽ không cần bất kỳ phần thưởng hay sự khuyến khích nào để bắt tay vào

thực hiện hoặc hoàn thành một nhiệm vụ [97]. Những HS này có khả năng cao hoàn thành nhiệm vụ đã chọn và hào hứng với tính chất thử thách của nhiệm vụ hoạt động đó. Hệ quả tất yếu, HS có ĐCHT bên trong cũng có khả năng ghi nhớ các khái niệm đã học tốt hơn [98] và cảm thấy tự tin khi giải quyết các tình huống học tập không quen thuộc [96],[97],[98].

Nói chung, ĐCHT bên trong của HS biểu hiện rõ nét ở chỗ tò mò, thích thú học điều mới, chọn nhiệm vụ có tính chất khó và thách thức, tính kiên trì, cũng như tính độc lập cao trong học tập. Tuy nhiên, Harter (1981) và Gottfried (1983) chỉ xem xét ba biểu hiện của ĐCHT bên trong theo cách đối lập với ĐCHT bên ngoài và tập trung nhiều vào suy nghĩ, hành động của HS trong học tập mà ít đề cập cảm xúc tích cực của HS khi học nên chưa thực sự nhìn nhận ĐCHT bên trong một cách bao quát. Vì lẽ đó, chúng tôi chỉ tham khảo chứ không áp dụng mô hình 3 biểu hiện của Harter (1981) trong đánh giá ĐCHT bên trong của học sinh THCS.

Ở một nghiên cứu khác, biểu hiện ĐCHT bên trong của học sinh THCS được phân thành 3 nhóm bao gồm ĐCHT bên trong để hiểu biết, ĐCHT bên trong hướng tới sự tiến bộ và ĐCHT bên trong để trải nghiệm kích thích [18]. Đề tài này kế thừa kết quả nghiên cứu của Vallerand và CS (1992) xem xét biểu hiện ĐCHT bên trong của học sinh THCS theo ba nhóm biểu hiện thuộc 3 loại ĐCHT bên trong là: (1) học để hiểu biết, (2) học để tiến bộ và (3) học để trải nghiệm kích thích.

1.2.4.1. Biểu hiện động cơ học tập bên trong theo hướng học để hiểu biết

Học để hiểu biết đã có một lịch sử nghiên cứu lâu đời trong bối cảnh giáo dục [44],[103],[104]. Biểu hiện của ĐCHT bên trong (học để hiểu biết) đề cập đến việc HS tham gia học tập bởi niềm vui và sự hài lòng, mãn nguyện khi cố gắng tìm tòi, khám phá hay hiểu một điều gì đó mới. Khía cạnh này của ĐCHT bên trong nhấn mạnh sự hạnh phúc trong quá trình tiếp thu tri thức từ sách vở, các môn học đa dạng và hoạt động giáo dục ở trường, hoạt động trải nghiệm gắn với thực tế cuộc sống giúp HS có những hiểu biết phong phú, tự làm giàu có tri thức khoa học của bản thân, dần hình thành được vốn