kiểm soát. Hai phong cách tạo động cơ tồn tại ở hai đầu đối lập của một phổ với sự khác biệt rất rõ và thậm chí là đối lập trong cách GV nói và làm [52].
Phong cách tạo động cơ khuyến khích tự chủ có thể được hiểu là nỗ lực của người GV tạo ra một môi trường lớp học, bầu không khí học tập và mối quan hệ GV- HS có thể thỏa mãn nhu cầu tự chủ của HS. Cụ thể, GV có những hành vi và cảm xúc tương tác với HS trong quá trình dạy học nhằm xác lập, tiếp thêm sức mạnh, nuôi dưỡng, và cuối cùng là hình thành, củng cố và phát triển các nguồn lực thiết lập động cơ bên trong của HS: tự chủ, năng lực, sự kết nối, tò mò, hứng thú và mục tiêu bên trong. Mặt khác, phong cách tạo động cơ kiểm soát của GV là những hành vi và cảm xúc tương tác với HS khi giảng dạy để ép HS suy nghĩ, cảm nhận hoặc hành động theo cách GV mong muốn [78].
Scheel, Madabhushi và Backhaus (2009) cho rằng cốt lỗi tác động đến động cơ học tập là tầm quan trọng của những mối quan hệ nuôi dưỡng động cơ này. Mối quan hệ tích cực với GV là một nhân tố quan trọng đem lại trải nghiệm về lớp học thành công và thích thú với cho học sinh [54]. Bầu không khí tiêu cực với các bạn cùng lớp làm giảm nỗ lực học tập. Các em ấy nhìn nhận thái độ tồi tệ của các bạn khác như một nhân tố khiến các em ấy không thể duy trì nỗ lực học tập. Một em học sinh trong nhóm nghiên cứu cho biết em ấy dễ có động cơ học tập hơn khi các bạn cùng lớp có động cơ [54].
Một số nghiên cứu về vai trò của mối quan hệ GV-học sinh đối với động cơ học tập của học sinh, với hai khía cạnh: GV thể hiện sự quan tâm với học sinh và GV thách thức học sinh phát triển như khi họ nói tới sự mong đợi cao đối với thành tích của học sinh [79],[80]. Mối quan hệ GV-học sinh đóng góp một cách thuyết phục về nâng cao động cơ và thành tích học tập của học sinh và giảm tỷ lệ bỏ học. Nghiên cứu của Wentzel (2012) chỉ ra tương tác và mong đợi của GV, sẵn sàng giúp đỡ, khuyên nhủ, chỉ dẫn và hỗ trợ về cảm xúc, an toàn tương quan với động cơ, thành tích và sự tham gia vào hoạt
động học tập của học sinh, và mối quan hệ này có ý nghĩa và hiệu quả hơn đối với học sinh có thành tích học tập kém và những em đến từ gia đình có thu nhập thấp [80].
Nói chung, các công trình nghiên cứu về ĐCHT và ĐCHT bên trong liên quan tới giáo viên cho thấy phong cách tạo động cơ của GV/ bầu không khí học tập mối quan hệ GV và HS xuất phát từ luận điểm của lý thuyết tự xác định. GV thúc đẩy động cơ học tập của học sinh thông qua nâng cao niềm tin của học sinh về năng lực và giá trị của bản thân, cùng HS xác định mục tiêu phù hợp với nhu cầu và khả năng của các em và cam kết hoàn thành mục tiêu, chịu trách nhiệm trong thực hiện mục tiêu đó. Thêm nữa, GV cho học sinh cơ hội để học sinh thực sự tham gia vào nhiệm vụ học tập, cho phép các em tiến bộ theo tốc độ của bản thân thì ĐCHT bên trong sẽ dần tăng lên. Hướng nghiên cứu này cho thấy cần các nghiên cứu tiếp theo tập trung vào cách thức tương tác giữa GV- HS ở lứa tuổi dậy thì này nhằm đẩy mạnh ĐCHT bên trong của HS.
1.1.2.7. Nghiên cứu về động cơ học tập bên trong liên quan tới nhân khẩu xã hội
Một vài yếu tố thuộc nhóm nhân khẩu- xã hội ảnh hưởng không nhỏ tới ĐCHT của HS như tình trạng kinh tế xã hội của gia đình, độ tuổi và giới tính của HS.
Có thể bạn quan tâm!
-
Động cơ học tập bên trong của học sinh trung học cơ sở - 2 -
Cơ Sở Lý Luận Nghiên Cứu Động Cơ Học Tập Bên Trong Của Học Sinh Trung Học Cơ Sở . -
Nghiên Cứu Về Động Cơ Học Tập Bên Trong Liên Quan Tới Tư Duy -
Khái Niệm Động Cơ Học Tập Bên Trong Ở Học Sinh Trung Học Cơ Sở -
Khái Niệm Động Cơ Học Tập Bên Trong Ở Học Sinh Trung Học Cơ Sở -
Biểu Hiện Động Cơ Học Tập Bên Trong Theo Hướng Học Để Tiến Bộ
Xem toàn bộ 240 trang tài liệu này.
Tình trạng kinh tế xã hội đã được hiểu là uy tín xã hội giữa các cá nhân hoặc nhóm, thường được biểu thị bằng thu nhập của CM, trình độ học vấn của CM và nghề nghiệp của CM và có. Con sinh ra từ CM có tình trạng kinh tế xã hội cao hơn được công nhận rộng rãi rằng có xu hướng hưởng lợi từ nhiều nguồn lực hơn so với trẻ em sinh ra từ gia đình với tình trạng kinh tế xã hội thấp hơn; đặc biệt, tầng lớp xã hội đã được chứng minh là một yếu tố dự báo chính về trình độ học vấn [51]. Lợi thế về kinh tế - xã hội cho HS khả năng tận dụng tối đa động cơ để học tập và niềm tin vào khả năng của bản thân. Lấy Toán học là một ví dụ, HS có lợi thế về kinh tế - xã hội có thể có nhiều cơ hội hơn để tham gia vào các hoạt động liên quan đến môn Toán sau giờ học chính quy và CM các em có thể cung cấp liên tục các tài liệu đầy thử thách cho con em họ. Mặt khác, những SV có hoàn cảnh khó khăn về kinh tế - xã hội có thể có ít khả năng được đối mặt
với các thách thức một cách liên tục [50]. HS ở những gia đình có nền tảng kinh tế thấp hơn thì mong đợi đối với thành công và động cơ bên trong thấp hơn [81].
Nhiều nghiên cứu cũng cho thấy sự khác biệt về giới tính trong ĐCHT của SV nam và nữ. SV nữ trong khóa đào tạo GV trước khi đứng lớp có ĐCHT cao hơn so với SV nam [18],[45]. Trong một nghiên cứu khác, nữ giới cho biết mức độ động cơ bên trong để hiểu biết, động cơ bên trong để trải nghiệm, điều chỉnh đồng nhất và điều chỉnh tiếp nhận cao hơn nhưng mức độ không có động cơ thấp hơn so với nam giới [18],[44]. Spittle và các cộng sự (2009) lập luận rằng có thể thời đại học, SV nữ kết nối tốt, hiệu quả hơn SV nam [45].
Trong cả hai nhóm nghiên cứu ở học sinh tiểu học Việt Nam và Pháp, động cơ học tập của học sinh nam ít tự quyết hơn so với học sinh nữ [5]. Sự khác biệt này được tác giả giải thích rằng việc theo dõi học tập của CM đối với con gái được đặc trưng bởi sự tin cậy còn đối với con trai được đặc trưng bởi sự kiểm tra, kiểm soát. Một nghiên cứu trên học sinh THCS Hông Kông cho thấy ĐCHT bên trong của HS nam cao hơn HS nữ [32]. Những HS nam này sẵn sàng đối mặt với thử thách, học những điều mới để thỏa mãn sự tò mò và giải quyết vấn đề một cách độc lập hơn các HS nữ. Nghiên cứu trên HSkhối 10 ở Đức cho thấy HS nam có ĐCHT bên trong ở môn Toán cao hơn HS nữ. Đồngthời, HS nữ có ĐCHT bên trong ở môn ngôn ngữ Đức cao hơn HS nam [28].
Tuy nhiên, McGeown cùng các CS (2014) cho rằng yếu tố nhân khẩu xã hội gồm độ tuổi, giới tính và tình trạng kinh tế xã hội không liên quan đến sự thay đổi ĐCHT bên trong và bên ngoài ở học sinh THCS [42].
Như vậy, tổng quan các nghiên cứu này chỉ ra ý kiến trái chiều khi xem xét yếu tố nhân khẩu xã hội ở người học trong mối liên hệ với ĐCHT bên trong. Do đó, hướng nghiên cứu này cần được làm rõ hơn trong đề tài thông qua việc phân tích ảnh hưởng của độ tuổi, giới tính và tình trạng kinh tế gia đình tới ĐCHT bên trong ở học sinh THCS Việt Nam.
1.1.2.8. Nghiên cứu về động cơ học tập bên trong liên quan tới văn hóa
Khi xem xét mối liên hệ giữa ĐCHT bên trong và các yếu tố văn hóa, các nghiên cứu tập trung vào giá trị truyền thống như lòng hiếu thảo.
Khi đề cập ĐCHT bên trong của HS phương Đông, Zhao và các CS (2018) giải thích rằng HS phương Đông sống trong bối cảnh phụ thuộc lẫn nhau nhiều hơn HS từ phương Tây. Do vậy, HS châu Á có thể dễ dàng coi kỳ vọng của người khác là kỳ vọng của chính mình, điều này sẽ khiến các em có xu hướng chuyển ĐCHT của mình từ động cơ bên ngoài (điều chỉnh tiếp nhận) với nguyên nhân của động cơ có phần bên ngoài, mức độ tự chủ thấp hơn chuyển thành động cơ bên ngoài (điều chỉnh đồng nhất) với nguyên nhân của động cơ có phần bên trong và mức độ tự chủ cao hơn [19].
Các nghiên cứu đa văn hóa cho rằng trong xã hội theo chủ nghĩa cá nhân, nhu cầu tự chủ trong hành động của một người có thể đặc biệt quan trọng nhưng lại mâu thuẫn với nhu cầu kết nối và giá trị của việc phát triển các mối quan hệ hài hòa và phụ thuộc lẫn nhau trong xã hội tập thể [82]. Tuy nhiên, các nghiên cứu trên học sinh phổ thông về tác động của ba nhu cầu tâm lý và lòng hiếu thảo trong Nho giáo đối với ĐCHT cho thấy lòng hiếu thảo không hề mâu thuẫn với ba nhu cầu tâm lý [21],[22].
Lòng hiếu thảo là một giá trị văn hóa nhấn mạnh sự vâng lời, tôn trọng và mang lại niềm vinh dự cho CM thông qua việc học tập tốt tác động trực tiếp đến ĐCHT ở học sinh THCS Hông Kông [21]. Nghiên cứu còn phát hiện những thanh thiếu niên đề cao lòng hiếu thảo, đồng thời đánh giá bản thân là người có năng lực học tập, tính tự chủ cao và có mối quan hệ tốt với CM cho thấy ĐCHT cao hơn [21].
Một nghiên cứu định tính khác trên 8 học sinh THPT tại trường quốc tế ở Hàn Quốc, có đến bảy HS bày tỏ rằng lòng hiếu thảo gồm yêu thương và chăm sóc gia đình, khiến CM tự hào hoặc hạnh phúc, kỳ vọng của CM và sự tôn trọng tác động đến ĐCHT của các em [22]. Hạn chế của của nghiên cứu này là tác giả điều tra trên HS đã có năng lực học tập tốt, nên các em có thể đã đạt được kỳ vọng về lòng hiếu thảo của CM và đồng thời có được sự tự chủ, ĐCHT học tập cũng như thành công trong học tập. Mối
quan hệ giữa CM và con có thể sẽ căng thẳng khi các em không đạt được kỳ vọng của CM khi CM có quá nhiều yêu cầu, mong đợi và không khuyến khích tự chủ ở các em.
Lòng hiếu thảo cũng là một trong hai yếu tố quan trọng nhất thúc đẩy học sinh THCS ở Việt Nam học tập khi có đến 71.7% các em HS học để CM vui lòng hay đền đáp công ơn CM [7]. Trong một nghiên cứu so sánh khác, nỗi vất vả, sự hy sinh của CM là động cơ thôi thúc HS châu Á trong đó có Việt Nam nỗ lực nhiều hơn trong học tập so với HS da trắng ở Mỹ [83].
Như vậy, yếu tố văn hóa như lòng hiếu thảo tác động không nhỏ đến sự hình thành và phát triển ĐCHT học tập ở học sinh phương Đông và Việt Nam. Hướng nghiên cứu này sẽ cần được tiếp tục đào sâu để có các nghiên cứu về ảnh hưởng của các giá trị văn hóa đến ĐCHT bên trong ở học sinh THCS Việt Nam.
1.1.2.9. Nghiên cứu về động cơ học tập bên trong liên quan tới các yếu tố khác
Một vài nhân tố khác ít được chú ý hơn trong nghiên cứu ĐCHT bên trong ở người học nhưng vẫn cho thấy mối tương quan nhất định, đó là: (1) niềm tin vào năng lực bản thân của học sinh, (2) mối quan hệ với bạn bè và (3) mục tiêu lớp học.
Thứ nhất, có rất ít nghiên cứu về ĐCHT liên quan tới niềm tin vào năng lực bản thân của học sinh. Zimmerman (2000) nghiên cứu niềm tin vào năng lực bản thân và thấy rằng đây là một nhân tố tiên đoán hiệu quả ĐCHT của học sinh THCS và THPT. Niềm tin vào năng lực bản thân tương quan chặt chẽ với hứng thú, động cơ bên trong của nhiệm vụ học tập và ôn tập [43].
Thứ hai, các kết quả nghiên cứu liên quan đến sự hỗ trợ của bạn bè, cho thấy sự hỗ trợ về mặt học tập và sự hỗ trợ về tinh thần của bạn bè có liên quan đến ĐCHT của thanh thiếu niên. Sự hỗ trợ học tập của bạn bè được coi là quan trọng như một phương tiện để hỗ trợ động cơ và sự tham gia vào các hoạt động học tập [57]. Sự hỗ trợ của bạn bè trong việc làm bài tập về nhà và quá trình học tập đã khuyến khích sự tham gia vào lớp học và cảm giác thân thuộc với trường học. Những HS có ĐCHT cao thì có xu hướng nêu cao giá trị của giáo dục và dành sự ưu tiên cho các nhiệm vụ học tập, mức
độ hứng thú để học tốt cao và phản ứng tích cực với những thách thức đòi hỏi phải nỗ lực hơn [84]. Bên cạnh đó, sự hỗ trợ tinh thần của bạn bè giúp thúc đẩy cảm giác thân thuộc với trường học của HS và có thể đã tạo nền tảng cho ĐCHT và sự tham gia trong lớp học [57]. Các mối quan hệ với bạn bè khiến HS cảm nhận được an toàn và hạnh phúc, do đó hỗ trợ các em có cảm giác thân thuộc với trường lớp [57] rồi thúc đẩy cảm nhận kết nối. Hơn nữa, tình bạn mang tính hỗ trợ tích cực thúc đẩy ĐCHT hoặc ít nhất là giữ nguyên mức độ ĐCHT. Khi xem xét cảm nhận của bạn bè về mình và HS thấy rằng bạn bè nhìn mình theo hướng tích cực, và họ cảm thấy được hỗ trợ về mặt xã hội và tình cảm, thì họ dường như sẽ theo đuổi mục tiêu, có quan niệm cá nhân về học tập và tìm ra giá trị nội tại [80].
Cuối cùng, mối quan hệ giữa mục tiêu lớp học và ĐCHT ở người học khá là phức tạp và được ra bàn luận ở nhiều góc độ. Nghiên cứu khảo sát quy mô diện rộng trên HS lớp 9 tại Singapore của Lau và Nie (2008) cho thấy mục tiêu lớp học kết quả cho thấy mối tương quan nghịch với sự tham gia và thành tích của HS nhưng lại tương quan thuận với việc rút lui và né tránh. Nói cách khác, lớp học có mục tiêu tiếp cận kết quả càng cao, HS càng có xu hướng né tránh, từ bỏ và rút lui và không tham gia vào các hoạt động học tập. Murayama và Elliot (2009) chỉ ra rằng mục tiêu lớp học càng có xu hướng tiếp cận kết quả, ĐCHT bên trong của HS càng thấp nhưng mục tiêu lớp học càng có xu hướng tiếp cận học tập, ĐCHT bên trong của học sinh THCS và THPT tại Nhật Bản càng cao [85]. Ngược lại, những GV khuyến khích định hướng học tập nhằm tạo ra mục tiêu lớp học tiếp cận học tập, cụ thể lỗi sai được coi là một phần tất yếu trong quá trình học tập, kết nối hoạt động học tập với hứng thú trong cuộc sống cá nhân của học sinh có thể nuôi dưỡng ở các em niềm vui thích học tập vì lợi ích cho bản thân, niềm tin rằng luôn luôn có thể học thêm nữa, cũng như chăm chỉ có thể giúp các em thành công trong học tập [79].
Nhìn chung, có 9 xu hướng nghiên cứu ĐCHT bên trong bao gồm: (1) ĐCHT bên trong liên quan tới nhu cầu tâm lý; (2) ĐCHT bên trong liên quan tới tư duy; (3) ĐCHT
bên trong liên quan tới mục tiêu học tập; (4) ĐCHT bên trong liên quan tới nhân cách;
(5) ĐCHT bên trong liên quan tới CM; (6) ĐCHT bên trong liên quan tới GV; (7) ĐCHT bên trong liên quan tới nhân khẩu xã hội; (8) ĐCHT bên trong liên quan tới văn hóa và
(9) ĐCHT bên trong liên quan tới yếu tố khác. Tổng quan các hướng nghiên cứu này cho thấy các nghiên cứu tiếp theo cần làm sáng tỏ về yếu tố văn hóa như giá trị/phẩm chất như lòng hiếu thảo, kỳ vọng của CM, ba nhu cầu tâm lý cơ bản, mục tiêu học tập ở HS và GV, yếu tố nhân khẩu xã hội có tác động tới sự duy trì và phát triển ĐCHT bên trong ở học sinh THCS Việt Nam hay không. Những hướng nghiên cứu sâu này sẽ là cơ sở thực chứng cho những biện pháp và chiến lược hình thành, phát triển ĐCHT nói chung và ĐCHT bên trong nói riêng cho HS Việt Nam trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay. Trong đề tài của mình, chúng tôi kế thừa và phát triển nghiên cứu theo 7 trong số các xu hướng nói trên tập trung vào học sinh THCS gồm (1) ĐCHT bên trong liên quan tới nhu cầu tâm lý; (2) ĐCHT bên trong liên quan tới tư duy; (3) ĐCHT bên trong liên quan tới mục tiêu học tập; (4) ĐCHT bên trong liên quan tới mục tiêu lớp học; (5) ĐCHT bên trong liên quan tới bầu không khí học tập; (6) ĐCHT bên trong liên quan tới phong cách làm CM và (7) ĐCHT bên trong liên quan tới yếu tố nhân khẩu xã hội.
1.2. Động cơ học tập bên trong ở học sinh Trung học cơ sở
1.2.1. Đặc điểm tâm sinh lý và hoạt động học tập của học sinh trung học cơ sở
Học sinh THCS là các em HS đang ở độ tuổi thiếu niên, thông thường bắt đầu từ 11 đến 12 tuổi và kết thúc vào lúc 14 đến 15 tuổi. Ở Việt Nam, lứa tuổi này trùng hợp với thời kỳ HS học ở bậc THCS nên HS tham gia học tập từ lớp 6 đến lớp 9 theo quy định của hệ thống giáo dục quốc dân. Độ tuổi này niên được nhà tâm lý học G. Stanley Hall ví như là “thời kỳ sóng gió” của một đời người [86] với những thay đổi về thể chất, tâm lý, xã hội và đặc trưng của hoạt động học tập ở bậc THCS mang lại những thuận lợi và khó khăn nhất định trong quá trình hình thành và phát triển ĐCHT bên trong của HS.
1.2.1.1. Đặc điểm thể chất
Bước vào tuổi thiếu niên, học sinh THCS có sự cải tổ rất mạnh mẽ và sâu sắc về cơ thể, về sinh lí. Dấu hiệu cơ bản để biết một đứa trẻ đã trở thành một thiếu niên đó là hiện tượng dậy thì, là lứa tuổi chín muồi giới tính và sự trưởng thành của các hệ thống sinh học [87]. Điều này sẽ ảnh hưởng đến tâm lý lứa tuổi và tác động tích cực cũng như tiêu cực tới của ĐCHT của học sinh THCS.
Về mặt tích cực, não có sự phát triển mới giúp các chức năng trí tuệ phát triển mạnh mẽ [87]. Điều này phần nào thúc đẩy HS mở rộng tri thức, tìm kiếm những điều mới và tham gia trải nghiệm, thể nghiệm cũng như kích thích ĐCHT bên trong của HS.
Mặt khác, sự phát triển của hệ xương, gây ra tâm lý tiêu cực dẫn tới các khó khăn trong học tập như suy giảm hứng thú tham gia các hoạt động học tập hay thiếu tập trung chú ý. Thứ nhất, hệ tim mạch phát triển không cân đối gây ra một số rối loạn tạm thời của hệ tuần hoàn, tăng huyết áp, tim đập nhanh, hiện tượng đau đầu, chóng mặt, mệt mỏi khi học tập, hoạt động. Theo đó, nhiều khi học sinh THCS không cảm thấy học tập hứng thú, dễ chịu. Thứ hai, tuyến nội tiết hoạt động mạnh (đặc biệt là tuyến giáp trạng và tuyến sinh dục), dẫn đến sự mất cân bằng của hệ thần kinh trung ương, hưng phấn mạnh hơn ức chế đã làm cho thiếu niên khó làm chủ bản thân. Các em dễ có phản ứng mãnh liệt, nóng nảy trước đánh giá (chấm điểm, thi đua…) thiếu công bằng của thầy cô, CM. Hoạt động thần kinh không cân bằng khiến một số em dễ xúc động mạnh, gay gắt vô cớ, một số lại dễ bị uể oải, thờ ơ, lơ đễnh, tản mạn cũng là một trong những nguyên nhân gây sự không chú ý trong học tập. Thứ ba, hệ xương phát triển rất nhanh nhưng không đồng đều dẫn đến thiếu cân đối giữa các phần của cơ thể, sự lóng ngóng, vụng về, không khéo léo trong làm việc, thiếu thận trọng hay làm đỗ vỡ… cùng với sự thay đổi của nội tiết tố của tuổi dậy thì dẫn tới khuôn mặt không thanh tú, da nổi trứng cá, béo hay gầy quá, cao hay thấp quá… tất cả đều có thể dẫn tới cảm giác tự ti, không hoàn thiện của bản thân [88]. Điều này sẽ cản trở HS trải nghiệm các hoạt động học tập chủ động, tích cực. Tuy nhiên, những cảm xúc này có thể được xoa dịu bằng những mối quan hệ thân thiện, ấm áp với