Khái Niệm Động Cơ Học Tập Bên Trong Ở Học Sinh Trung Học Cơ Sở ‌

những người thân thiết, đặc biệt là những người lớn tế nhị và luôn thông hiểu các em [88].

1.2.1.2. Đặc điểm tâm lý

Những thay đổi về thể chất có nhiều ảnh hưởng tới cảm xúc, suy nghĩ và hành vi của học sinh THCS. Bằng chứng từ nhiều nguồn nghiên cứu cho thấy sự phát triển tâm lý của vị thành niên đặc trưng bởi sự gia tăng ở các khía cạnh: khát khao tự chủ, định hướng về bạn bè, tự nhận thức, tự ý thức, tầm quan trọng của vấn đề căn tính/ bản sắc, sự quan tâm đến mối quan hệ khác giới, và khả năng liên quan đến các hoạt động nhận thức trừu tượng [89]. Đây là lứa tuổi có sự phát triển mạnh mẽ và toàn diện về cả tri giác, trí nhớ và tư duy.

Ở tuổi thiếu niên, khối lượng tri giác tăng lên, tri giác có trình tự và toàn diện hơn [87]. Tri giác có chủ định phát triển hơn tạo điều kiện cho năng lực quan sát phát triển, HS có khả năng quan sát tinh tế những hiện tượng xung quanh như sự thay đổi của môi trường hay nhạy cảm với cảm xúc biểu hiện trên gương mặt thầy cô, bạn bè, CM... Bên cạnh đó, tri giác không chủ định vẫn phát triển nên học sinh THCS dễ bị lôi cuốn bởi ấn tượng bên ngoài, dễ bị hấp dẫn bởi những điều mới, điều lạ. Điều này nảy sinh khát khao tìm tòi, khám phá cái mới của học sinh THCS. Đồ dùng dạy học, cách trình bày tài liệu học tập phù hợp là yếu tố quan trọng thu hút và tạo nhu cầu, động cơ tìm hiểu tri thức cho các em.

Sự phát triển chú ý của thiếu niên diễn ra phức tạp. Chú ý có chủ định được là thế mạnh của học sinh THCS. Các em hoàn toàn có thể tập trung chú ý trong suốt cả thời gian một tiết học, biết phân phối chú ý cho các dạng hoạt động học tập khác nhau, đôi khi còn biết đẩy nhanh tốc độ bài học. HS có thể đang học môn này chuyển sang học môn khác mà vẫn tập trung chú ý vào việc học tập dễ dàng. Hơn thế nữa, chú ý của học sinh THCS chuyển từ chú ý có chủ định được duy trì bằng nỗ lực ý chí sang chú ý sau chủ định có được do sự lôi cuốn dần dần của công việc có tính “phát minh”. Điều này có nghĩa không phải bao giờ các em cũng thích cái vui, dễ hiểu; mà chính những giờ học

có nội dung, có sự chuyển tiếp từ hình thức làm việc này đến hình thức làm việc khác, đòi hỏi phải hoạt động nhận thức tích cực mới kích thích được ĐCHT của các em. Tuy nhiên, chú ý của học sinh THCS chưa thật bền vững do tính lựa chọn của chú ý phụ thuộc nhiều vào điều kiện môi trường học tập, tính chất của đối tượng học tập, cái mới trong nội dung tài liệu và tâm trạng, thái độ, hứng thú của các em đối với công việc học tập. Vì thế, ở giờ học này các em không tập trung, chú ý nhưng ở giờ khác thì lại học tập nghiêm chỉnh, tập trung cao độ.

Trí nhớ ở tuổi này có những thay đổi về chất cơ bản như sự tăng cường tính chất chủ định, năng lực ghi nhớ có chủ định được tăng lên rõ rệt, cách thức ghi nhớ được cải tiến, hiệu suất ghi nhớ cũng được nâng cao. Học sinh THCS có nhiều tiến bộ trong việc ghi nhớ tài liệu trừu tượng, từ ngữ. Kỹ năng nắm vững phương tiện ghi nhớ của thiếu niên phát triển ở mức độ cao, các em bắt đầu biết sử dụng những phương pháp đặc biệt như tiến hành các thao tác như so sánh, hệ thống hóa, phân loại để ghi nhớ và nhớ lại. Tốc độ ghi nhớ và khối lượng tài liệu được ghi nhớ tăng lên, hiệu quả của trí nhớ trở nên tốt hơn. Ghi nhớ máy móc ngày càng nhường chỗ cho ghi nhớ logic, ghi nhớ ý nghĩa. Các em thường phản đối các yêu cầu của giáo viên bắt học thuộc lòng từng câu, từng chữ có khuynh hướng muốn tái hiện bằng lời nói của mình. Một đặc điểm khác của trí nhớ ở thiếu niên là sự thiết lập các mối liên tưởng phức tạp hơn, gắn tài liệu mới với tài liệu cũ, đưa tài liệu cũ vào hệ thống trí thức. Mối liên tưởng hình thành bên trong mỗi bộ môn (phản ánh hệ thống tri thức bên trong các môn học) được nâng cao thành mối liên tưởng giữa các môn học (giữa các hệ thống tri thức). Điều này giúp cho thiếu niên thấy được mối liên hệ giữa tri thức của các môn học khác nhau, hiểu biết về cái chung, sự thống nhất tri thức của nhiều khoa học khác nhau và liên hệ với đời sống.

Tư duy của HS phát triển một bước tiến mới với những biến đổi cơ bản trong tư duy trừu tượng, tư duy trực quan- hình tượng, tư duy phê phán và tư duy sáng tạo độc lập. Tư duy trừu tượng chiếm ưu thế ở giai đoạn này. Do nội dung các môn học phong phú, đa dạng, phức tạp, đòi hỏi tính chất mới mẻ của công việc lĩnh hội tri thức, đòi hỏi

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 240 trang tài liệu này.

phải dựa vào tư duy độc lập, khả năng khái quát hóa, trừu tượng hóa, so sánh, phán đoán mới có thể rút ra kết luận, mới hiểu được tài liệu học tập. Các em có khuynh hướng đưa ra các câu hỏi về nguyên nhân sâu xa của các hiện tượng, đưa chúng vào thảo luận một cách sống động theo các quan điểm khác nhau. Trong giờ học trên lớp, các em yêu thích các hình thức hoạt động như: tự nghiên cứu đưa ra các kết luận và các khái quát hoá, chọn các sự kiện hoặc các đoạn văn tương thích với vấn đề, các giờ tự học thực hành hoặc trong phòng thí nghiệm (với các dụng cụ, máy móc, mô hình). HS dễ tự ái hoặc phật ý, không thỏa mãn việc học tập các tri thức mới khi phải trả lời các câu hỏi quá đơn giản, thực hiện các bài tập quá dễ, ngược lại, các em thích các kiến thức, hoạt động học tập đòi hỏi phải suy nghĩ, phải khái quát.

Bên cạnh sự phát triển mạnh mẽ của tư duy trừu tượng, tư duy trực quan hình ảnh không giảm xuống. Thành phần hình tượng cụ thể trong tư duy quan trọng ở chỗ trong nhiều trường hợp tác động của từ ngữ không đủ mạnh so với những ấn tượng cảm tính. Tuy nhiên, nếu chỉ dừng ở tư duy trực quan – hình tượng mà không quan tâm đến phát triển tư duy trừu tượng thì sẽ làm cho việc thu hẹp hay mở rộng một khái niệm nào đó, cũng như việc lĩnh hội các khái niệm khoa học trong chương trình học tập của các em sẽ gặp khó khăn. Do đó, trong dạy học phải tạo mọi điều kiện để cho dạng tư duy trừu tượng phát triển.

Bên cạnh đó, tính phê phán của tư duy cũng được phát triển, các em biết lập luận giải quyết vấn đề một cách có căn cứ, các em đã biết vận dụng lí luận vào thực tiễn, biết lấy những điều quan sát được, những kinh nghiệm riêng của mình để minh họa kiến thức. Học sinh THCS không còn tin tưởng tuyệt đối vào GV, các em thường so sánh, đánh giá những thông tin GV cung cấp, cũng như đánh giá chính người GV. Sự chưa chín chắn trong tư duy khiến các em có thể có những ngộ nhận hoặc hiểu phiến diện, không chính xác một số khái niệm dẫn tới tranh cãi bướng. Nếu được GV chỉ ra sự vô lí, thiếu căn cứ trong cách lập luận với sự tôn trọng thì các em thì tư duy phê phán phát triển và hứng thú, ĐCHT ngày càng được nâng cao.

Tư duy sáng tạo độc lập là một điểm quan trọng của thiếu niên, các em biết tìm ra con đường giải bài tập theo cách của riêng mình, có nhiều em thích sáng chế, phát minh…Học sinh THCS đưa ra có quan điểm riêng trong các bài làm, các hoạt động giải quyết nhiệm vụ học tập và có thể phát biểu, chia sẻ quan điểm này trên lớp.

Tự ý thức của thiếu niên trở nên sâu sắc và phực tạp hơn với sự quan tâm nhiều hơn đến thế giới nội tâm của mình. Sự phát triển của tự ý thức được thể hiện ở việc tự đánh giá, phân tích bản thân, đối chiếu mình với người khác. Học sinh THCS đã bắt đầu xem xét mình, vạch cho mình một nhân cách tương lai, mong muốn hiểu biết được mặt mạnh, mặt yếu trong nhân cách của mình. Sự tự ý thức có ý nghĩa quan trọng ở chỗ nó giúp HS bước vào một giai đoạn mới dễ dàng hơn như giải quyết những thách thức đến từ việc chuyển trường, chuyển lên cấp học cao hơn, từ tiểu học lên THCS, từ THCS lên THPT….Mặt khác, xu hướng tự đánh giá với thái độ khắt khe, bằng con mắt của người khác và đôi khi là quá nhạy bản với bản thân, tự đánh giá thấp và không ổn định dẫn đến sự không hài lòng về mình [88]. Điều này khiến cho học sinh THCS dễ gây ra những áp lực trong học tập.

Những biến đổi rõ rệt về mặt giải phẫu – sinh lý đối với thiếu niên đã làm cho các em trở thành người lớn một cách khách quan và làm nảy sinh trong ý thức các em cảm giác về tính người lớn [87]. Các em có khuynh hướng tham gia vào các hoạt động để được thỏa mãn nhu cầu được đối xử như người lớn, được tôn trọng những quan điểm riêng, đươc cho phép độc lập hơn trong giải quyết vấn đề. Nếu GV tiếp tục duy trì phương pháp giảng dạy truyền thống, coi HS là những thính giả thụ động thì khát khao tự chủ, nhu cầu tự khẳng định mình của HS không được thỏa mãn. Học sinh THCS không hứng thú với việc ghi những gì GV đọc cho hay chép lại các bài giải mẫu trên bảng. Các em thích tìm tòi, học hỏi cái mới, sẵn sàng khám phá tài liệu mới, mang tính chất hoạt động của tư duy, mang tính độc lập, mà chỉ khi đó các em mới có cơ hội thể hiện sự tích cực của mình.

Nói đến lý trí, các em bắt đầu xuất hiện hình mẫu lý tưởng. Hình mẫu mà các em lựa chọn có thể là mẫu người hiện thực có phẩm chất đặc biệt hấp dẫn như: người lớn hoặc bạn cùng trang lứa hoặc có thể là những nhân vật lịch sử, nhân vật trong phim, ảnh, sách, báo… Hình mẫu ảnh hưởng tới học sinh THCS rõ rệt. Ví dụ, HS không thích hoạt động học tâp đó nhưng hình mẫu lý tưởng giỏi và thành công ở khía cạnh làm khiến em cũng bị cuốn hút vào hoạt động đó, nảy sinh các hứng thú mới. Mặt khác, các em có xu hướng đánh giá, phán xét, so sánh thế giới xung quanh với hình mẫu lý tưởng của mình, do vậy xuất hiện thái độ chỉ trích, phản kháng với tất cả những khiếm khuyết của CM, gia đình, nhà trường và xã hội; có thể không còn yêu trường, yêu lớp và không còn thích đi học, đến lớp như trước nữa.

1.2.1.3. Đặc điểm xã hội

Bên cạnh hoạt động học tập, giao tiếp với bạn cùng lứa cũng là hoạt động chủ đạo ở tuổi thiếu niên. Giao tiếp với bạn bè trở thành nhu cầu mạnh mẽ và đôi khi lấn át cả hoạt động học tập, nhiều em đi học chỉ để trò chuyện, giao tiếp với bạn bè.

Mối quan hệ của thiếu niên với bạn bè phức tạp và đa dạng hơn so với tuổi nhi đồng. Những rung cảm mới, nhất là rung cảm giới tính do tuổi dậy thì khiến học sinh THCS hứng thú đối với người bạn cùng học khác giới. Quan niệm về bạn khác giới không đúng mực do chưa trưởng thành về mặt xã hội (các em chưa biết đánh giá, chưa biết kìm hãm và hướng dẫn bản năng, ham muốn của mình một cách đúng đắn; chưa biết kiểm tra được hành vi, tình cảm, chưa biết xây dựng mối quan hệ tình cảm với người khác giới ) dẫn đến quan hệ giao tiếp nam nữ lệch lạc, đua đòi chơi bời, bỏ cả việc học lẫn công việc khác… Vì thế, các nhà giáo dục cần giúp đỡ, hướng dẫn các em một cách tế nhị, khéo léo để các em duy trì được tình bạn trong sáng lành mạnh. Mối tình cảm, thân thiện đã động viên nhau, gợi ý cho nhau, kích thích nhau làm điều tốt, giúp nhau, bảo vệ lẫn nhau là động lực tự hoàn thiện bản thân của mỗi HS, là động cơ thúc đẩy quá trình học tập, rèn luyện.

Nhìn chung, tuổi thiếu niên được nhiều nhà nghiên cứu cho là giai đoạn bứt phá lần thứ hai ngang với giai đoạn phôi thai và sơ sinh [87],[88]. Cùng với nhiều thay đối lớn trong phát triển của tâm lý, nhận thức và đặc điểm xã hội, đây chính là thời kỳ tạo nền tảng vững vàng cho học sinh THCS có được ĐCHT đúng hướng, tích cực và bền vững để nâng cao hiệu suất học tập.

1.2.1.4. Hoạt động học tập

Ở lứa tuổi THCS, học tập vẫn là hoạt động chủ đạo của HS, nhưng đã phức tạp hơn một cách đáng kể, đặc biệt là sự chuyên môn hóa xuất hiện. Điều này làm sâu sắc kiến thức cần trang bị cũng như thỏa mãn nhu cầu hiểu biết của HS và cũng dẫn tới sự thay đổi, phân hóa trong hứng thú nhận thức và ĐCHT của HS.

Hoạt động học là một hoạt động đặc thù của con người nói chung và học sinh THCS nói riêng; là việc học có chủ ý, có mục đích định trước nhằm thỏa mãn nhu cầu học tập của các em. Trong hoạt động này, học sinh THCS hướng vào việc lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, các chuẩn hành vi, các giá trị, v.v… đã được tích lũy nhiều ngàn năm trong kho tàng văn minh nhân loại hoặc đang được quy định trong các quan hệ xã hội đương thời. Khi tham gia hoạt động học, học sinh THCS thể hiện tính tự giác, luôn ý thức rõ mục đích hoạt động mình đang tiến hành và thực hiện một cách khoa học và hệ thống.

Trong tổ chức hoạt động học, trường THCS phân chia việc giảng dạy theo các tổ bộ môn, chuyên môn. Nghĩa là, một GV sẽ đảm nhận từ một đến hai môn học. Mỗi GV có trình độ nghề nghiệp, phẩm chất và năng lực sư phạm, phong cách giảng dạy riêng, và yêu cầu khác nhau đối với HS. Điều này ảnh hưởng đến môi trường nhận thức đã ổn định ở bậc tiểu học và đòi hỏi học sinh THCS phải thích ứng với những yêu cầu mới của GV và yêu cầu môn học. Bên cạnh đó, hứng thú học tập, ĐCHT của HS cũng được phân hóa, chịu ảnh hưởng nhiều bởi chất lượng dạy học, kết quả môn học, sự khác biệt về nhân cách GV, sự đa dạng trong phong cách, phương pháp dạy học, giao tiếp… của GV.

Sự phân chia các nhánh của lĩnh vực khoa học khiến hứng thú nhận thức của HS cũng được phân định rõ nét. HS có hứng thú rõ rệt đối với một lĩnh vực tri thức, hoạt động hay nội dung học tập nào đó nhưng cũng có khi hoàn toàn không có hứng thú, ĐCHT, việc học hoàn toàn gò ép, bắt buộc. Có những môn học HS cảm thấy hào hứng, thú vị, có môn HS ngại học, thấy kém hấp dẫn; có môn HS thấy bổ ích, môn học khác lại không thấy nhiều ý nghĩa.

Các môn học nhiều hơn, khó hơn và trừu tượng hơn, đi dần đến chân lí hơn đòi hỏi các em phải tư duy, suy luận nhiều hơn và điều này khiến hứng thú của các em cũng hướng vào chiều sâu của tri thức, mong muốn khám phá thế giới xung quanh thông qua các các môn học. Hơn nữa, kiến thức mới nhiều khi mâu thuẫn với kinh nghiệm, tri thức đã có của các em vì vậy các em phải tích cực suy nghĩ hơn để giải quyết vấn đề, vì thế tư duy phát triển hơn. Chính điều này giúp các em có được niềm vui học tập khi biết thêm kiến thức mới hay năng lực của bản thân được nâng cao.

Tóm lại, hoạt động học tập của học sinh THCS mang những sắc thái mới, có sự phân hóa sâu sắc và điển hình hơn; tạo ra những đặc điểm hoạt động trí tuệ khác về chất so với lứa tuổi trước đó. Đồng thời hoạt động học tập cũng chịu chi phối của sự phát triển thể chất, tâm lý và các đặc điểm xã hội của mỗi HS.

1.2.2. Khái niệm động cơ học tập bên trong ở học sinh Trung học cơ sở‌

1.2.2.1. Khái niệm động cơ, động cơ học tập, động cơ học tập bên ngoài và không có động cơ học tập

Trong thực tế sử dụng từ ngữ tiếng Việt, hai khái niệm “động cơ” và “động lực” thường được dùng thay thế nhau vì có sự đan xen nhất định. Tuy nhiên, nội hàm của của động cơ và động lực không hoàn toàn giống nhau. Trong cơ chế động cơ hoạt động của người, động lực tiềm ẩn trong hoạt động của động cơ và tác động trực tiếp lên hành vi không qua trung gian [90]. Theo Phạm Minh Hạc (2018), động lực là trạng thái tâm lý biểu hiện khâu đầu của động cơ trong một trường hợp cụ thể và theo Tâm lý học một số nước thì động lực là động cơ bên ngoài [91]. Vì vậy, động cơ bao hàm động lực.

Động cơ có nhiều cách hiểu, xong tựu chung lại động cơ có thể hiểu theo các nghĩa sau đây (1) là lý do của hành động này hay hành động khác; (2) là ước muốn thúc đẩy con người tới hành động, tập trung thể lực, trí lực và tâm lực vào thực hiện một việc nào đấy; (3) là cách chọn phương thức hành động, (4) là một trạng thái tâm lý dẫn tới hành động, nguyên nhân của hành động hay mục tiêu của hành động; (5) là trạng thái tâm lý tồn tại trong đầu một thời gian nhất định, thuộc tính ổn định của nhân cách dẫn tới hành động [91].

Xuyên suốt nghiên cứu này, chúng tôi sử dụng khái niệm công cụ ĐCHT xuất phát từ ý nghĩa khái quát của “động cơ”. Mặc dù có nhiều quan niệm khác nhau về ĐCHT nhưng nhìn chung các nhà khoa học đều thống nhất khi coi ĐCHT là một hệ thống các yếu tố mang tính chất định hướng và có chức năng kích thích, thúc đẩy cũng như duy trì hoạt động học tập. Theo quan điểm xã hội lịch sử của L.X.Vưgôtxki và nguyên tắc thống nhất ý thức hoạt động của X. L. Rubinstein, A.N. Lêônchiev cho rằng “ĐCHT của HS là sự định hướng của trẻ vào việc lĩnh hội tri thức và đạt điểm cao, cũng như được CM, GV và các bạn khen ngợi” [15]. Khi nghiên cứu sự phát triển ĐCHT của học sinh, L.I. Bôzôvich quan niệm ĐCHT là cái vì nó khiến trẻ học tập, hay nói cách khác đi cái kích thích trẻ học tập [15]. Tác giả Phan Trọng Ngọ (2005) và Dương Thị Kim Oanh (2013) cũng có cùng quan điểm với các học giả trên và cho rằng ĐCHT của học viên là cái mà việc học của họ phải đạt được để thỏa mãn nhu cầu của mình. Gần đây, tác giả Bùi Thị Thúy Hằng (2017) đưa ra khái niệm mang ý nghĩa bao quát về ĐCHT là động lực thúc đẩy, định hướng, tạo sức mạnh và duy trì hoạt động học tập nhằm mục đích đáp ứng nhu cầu và kích thích hứng thú học tập của người học [20].

Dựa trên cơ sở lý luận và phân tích điểm luận về ĐCHT cùng với quan điểm về ĐCHT nêu trên, chúng tôi kế thừa khái niệm cho ĐCHT theo tác giả Bùi Thị Thúy Hằng (2017) và cho rằng: “Động cơ học tập là động lực thúc đẩy, định hướng, tạo sức mạnh và duy trì hoạt động học tập nhằm mục đích đáp ứng nhu cầu và kích thích hứng thú học tập của người học.”