Đào Tạo Và Phát Triển Đội Ngũ Giảng Viên Trong Các Trường Đại Học

xét chức danh, song thực chất có nhiều bất cập, mang nặng tính hình thức. Một cách tiếp cận khác mang tính chủ động hơn từ bản thân các cỏ nhõn, các đơn vị bộ phận và bản thân cả tổ chức sẽ đảm bảo các hoạt động đào tạo phát triển phù hợp hơn, đáp ứng những đòi hỏi về nâng cao năng lực của đội ngũ nhân viên một cách một cách hiệu quả hơn.

Hình 1.3. dưới đây thể hiện các khía cạnh của công tác ĐTPT trong tổ chức.

Mang tÝnh

định hướng

NéI dung

Phát triển chuyên môn

Phát triển kỹ năng

Giám sát, quản lý

Đào tạo chính quy

ĐTPT

Phương pháp

Đào tạo tại chức Kèm cặp

Tự đào tạo

Cách tiếp cận

¸p đặt bên ngoài vào, trên xuống Tổ chức –Nhóm -

cá nhân

Chủ động

Cá nhân – Nhóm, bộ phận

– Tổ chức

Hình 1.3: Mô hình 3 khía cạnh của công tác ĐTPT

1.1.2.2. Đào tạo và phát triển đội ngũ giảng viên trong các trường đại học

Theo Lodiaga, phát triển đội ngũ giảng viên là quá trình tăng cường và mở rộng năng lực của đội ngũ để thực hiện các nhiệm vụ khác nhau. Đó có thể bao gồm việc làm phong phú nội dung hoạt động cho vị trí hiện tại hoặc chuẩn bị cho một nhiệm vụ khác trong tương lai [63].

Oliva và Pawlas lại cho rằng, phát triển đội ngũ giảng viên là chương trình bao gồm các hoạt động được lập kế hoạch và thực hiện hướng tới sự phát triển nhân cách và sự phát triển nghề nghiệp của họ [66].

ĐTPT đội ngũ giảng viên trong trường đại học có thể được nhìn nhận từ 2 giác độ: (i) từ giác độ của tổ chức - là một mảng hoạt động của công tác quản trị nguồn nhân lực của tổ chức nhằm tăng cường và mở rộng năng lực của đội ngũ giảng viên, đáp ứng đòi hỏi của nhà trường; (ii) từ giác độ cá nhân người giảng viên đáp ứng đỏi hỏi về quá trình phát triển nghề nghiệp của người giảng viên.

ĐTPT đội ngũ giảng viên như một hoạt động của công tác quản trị NNLtrong tổ chức.

Là một mảng hoạt động của công tác quản trị NNL trong tổ chức, hoạt động

ĐTPT cần đáp ứng được ba mục tiêu thiết yếu để đảm bảo chất lượng đội ngũ giảng viên cho các trường đại học (Hình 1.1), đó là:

o Thu hút được những người giỏi, là thành phần “tinh hoa” của xm hội tham gia vào đội ngũ;

o Đảm bảo một quá trình bồi dưỡng và đào tạo tốt đối với đội ngũ giảng viên, sao cho đội ngũ này đáp ứng tốt những yêu cầu của công tác giảng dạy và nghiên cứu trong trường đại học.

o Tạo ra và duy trì động lực làm việc của đội ngũ này đối với công việc trong môi trường nhà trường

Công tác ĐTPT đội ngũ giảng viên trong các trường đại học khối kinh tế cần đảm bảo cung cấp cho giảng viên một môi trường đào tạo và phát triển một cách toàn diện, đồng thời thu hút lực lượng trí thức “tinh hoa” tham gia vào đội ngũ giảng viên. Mặt khác, cần duy trì và tạo động lực cho đội ngũ đó trong công tác giảng dạy nghiên cứu trong nhà trường.

Đào tạo và phát triển được chú trọng trong các trường ĐH khối kinh tế với nội dung hướng vào việc cập nhật kỹ năng, kiến thức chuyên môn, xây dựng bồi dưỡng tinh thần thái độ tình cảm và nhận thức của đội ngũ sao cho phù hợp với chiến lược phát triển của nhà trường và yêu cầu của thời kỳ mới đối với giáo dục. Theo truyền thống, công tác đào tạo và phát triển đội ngũ giảng viên của nhà trường thường được coi là công việc khống chế từ bên ngoài, theo các quy định thường là của các cơ quan cấp trên về bồi dưỡng, đào tạo giảng viên, và cũng chỉ nhằm đến cá nhân giảng viên mà không xem xét đến mối quan hệ giữa giảng

viên và tổ, nhóm hoặc trường trong việc được đào tạo và phát triển. Hơn nữa, việc

đào tạo và phát triển giảng viên cũng thường chỉ giới hạn ở những vấn đề liên quan đến kiến thức chuyên môn và các vấn đề mang tính kỹ thuật [18]. Quan niệm mới về đào tạo và phát triển đội ngũ giảng viên hiện đại cho rằng, để cải cách giáo dục thành công nhất thiết phải xem xét đồng thời nhu cầu của mọi tầng lớp trong nhà trường, bao gồm giáo viên, cán bộ và nhân viên hành chính, sinh viên, đồng thời cần chú ý tới những thay đổi toàn diện không phải chỉ về kiến thức, kỹ năng mang tính chuyên môn học thuật mà còn cần chú ý đến sự thay đổi cần thiết trong nhận thức, hành vi tư tưởng và tình cảm của đội ngũ giảng viên tham gia chương trình.

Một cách tổng quát và toàn diện, Cheng một chuyên gia hàng đầu về giáo dục đại học người Mỹ gốc Hoa, đm đưa ra các yêu cầu đối với một giảng viên bao gồm 03 khía cạnh sau:

- Khía cạnh hành vi mang tính kỹ thuật, liên quan đến các yếu tố về chuyên môn giảng dạy và nghiên cứu: Chú trọng nhấn mạnh về sự hiểu biết chuyên môn mình đảm nhiệm, sự chuyển tải kiến thức chuyên môn, nắm vững các kỹ năng, kỹ xảo trong giảng dạy, phương pháp đánh giá sinh viên, các kỹ năng phụ giúp công tác giảng dạy và nghiên cứu khoa học: Ngoại ngữ, sử dụng trang thiết bị phục vụ giảng dạy, phương pháp nghiên cứu và tư vấn khoa học, khả năng cập nhật kiến thức mới.

- Khía cạnh tư tưởng và tình cảm, phát triển các giá trị phẩm chất: Chú trọng nhấn mạnh về tư tưởng, tình cảm của giảng viên với nghề nghiệp, thể hiện qua lòng yêu nghề, tinh thần hăng hái, phấn đấu trong nghề nghiệp, hăng hái giúp đỡ đồng nghiệp và sinh viên trong chuyên môn và trong cuộc sống thường nhật, bồi dưỡng các giá trị phẩm chất của người giảng viên

- Khía cạnh nhận thức: phản ánh tính năng động và khả năng phát triển chuyên môn của giảng viên. Chú trọng tới khả năng cập nhật kiến thức mới trong chuyên môn, khả năng học tập các kiến thức, tính kiên trì trong nghiên cứu và luôn có niềm tin trong sự sáng tạo của bản thân, ý thức về vai trò của cá nhân đối với tập thể và vai trò của tập thể đối với nhà trường, xm hội [60].

Trong đó các nội dung về hành vi mang tính chuyên môn kỹ thuật đóng vai trò cốt lõi trong việc giảng viên hoàn thành nhiệm vụ truyền đạt kiến thức chuyên môn. Tuy nhiên, nhiệm vụ của giảng viên còn là nhiệm vụ của nhà giáo dục, bồi dưỡng đào tạo lòng yêu nghề và các giá trị đạo đức nghề nghiệp cho sinh viên, khơi gợi lòng say mê và khát vọng vươn lên ở sinh viên. Những điều đó chỉ có thể có được khi bản thân giảng viên cũng phải luôn trau dồi đạo đức nghề nghiệp của mình, có lòng yêu nghề, có khát vọng phát triển không ngừng và ý thức về vai trò và những đóng góp của mình đối với sự phát triển của cá nhân, nhà trường và xm hội. Căn cứ vào nhiệm vụ của người giảng viên [37], các yêu cầu cụ thể đối với nội dung ĐTPT giảng viên có thể trình bày trong bảng 1.1 như sau:

Bảng 1.1: Các yêu cầu ĐTPT đối với giảng viên

Các nội dung cần

được đào tạo, phát triển

Yêu cầu cụ thể

Đào tạo về chuyên môn

Hoàn thành các chương trình học tập đào tạo chính quy về chuyên môn, đồng thời luôn tham gia các hoạt động bồi dưỡng, đào tạo để cập nhật kiến thức, thường

xuyên tham gia các hoạt động chuyên môn.

Trình độ ngoại ngữ

Sử dụng tốt ít nhất 01 trong số các ngoại ngữ thông dụng trên thế giới để tham khảo tài liệu và giao lưu khoa học

Kỹ năng và phương pháp sư phạm

- Chú trọng các kỹ năng sư phạm đặc trưng: kỹ năng giao tiếp, truyền đạt, kỹ năng quản lý quá trình học tập của sinh viên;

- Thường xuyên tiếp cận và cập nhật các phương pháp giáo dục hiện đại, lấy người học làm trung tâm;

- Rèn luyện các kỹ năng sống (giao tiếp, hợp tác, phân

tích và phê phán, tư duy sáng tạo, giải quyết vấn đề...)

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 222 trang tài liệu này.

Năng lực nghiên cứu

Rèn luyện và nâng cao năng lực nghiên cứu, thường xuyên tiến hành các hoạt dộng nghiên cứu và có các công trình nghiên cứu, có đóng góp cụ thể đối với cộng

đồng khoa học thuộc cùng lĩnh vực chuyên môn, trong

và ngoài nước.

Tư tưởng tình cảm,

đạo đức nghề nghiệp

- Bồi dưỡng lòng yêu nghề, tinh thần trách nhiệm với sinh viên, lòng tự hào nghề nghiệp, tinh thần hợp tác với đồng nghiệp, phấn đấu vì mục tiêu chung của sự

nghiệp giáo dục

Nhận thức

Nhận thức các xu hướng phát triển trong lĩnh vực chuyên môn. Xây dựng niềm tin và các giá trị trong cuộc sống, hướng tới sự phát triển và giải phóng các năng lực của con người. Nhận thức vai trò, sứ mệnh của bản thân, nhà trường trong sự đóng góp cho sự

phát triển của xm hội

Các khía cạnh về tư tưởng tình cảm và nhận thức cũng hết sức quan trọng để một giảng viên có thể hoàn thành nhiệm vụ của mình. Họ không chỉ truyền đạt kiến thức mà còn giáo dục về phẩm chất và nhận thức của sinh viên với tư cách một công dân và tư cách của chuyên gia trong lĩnh vực được đào tạo.

Ngoài ra, một điểm cần chú ý là khi nói đến đội ngũ giảng viên như một bộ phận chủ chốt của nguồn nhân lực của trường đại học, cần chú ý nhìn nhận các giảng viên trong mối quan hệ tương tác với nhau trong một tập thể, không chỉ là các cá nhân độc lập. Và như vậy, ngoài các yêu cầu đối với bản thân các cá nhân người giảng viên, còn có các yêu cầu đối với đội ngũ giảng viên trong mối quan hệ của họ trong tổ nhóm, có thể hiểu là Bộ môn, Khoa và trong mối quan hệ chung của toàn trường.

Mở đầu thập kỷ 80, ở các nước phương Tây, sự phát triển cán bộ giảng viên (CBGV) đm dần dần tách khỏi truyền thống khống chế từ ngoài, tiến đến phương thức đào tạo và phát triển tự chủ do cán bộ giảng viên tự trù tính lấy. Khái niệm mới về đào tạo và phát triển cán bộ giảng viên nhấn mạnh kiểu tự chủ nhà trường

(School - based), tiến hành trong trường, và hơn nữa do chính cán bộ giảng viên trực tiếp chỉ huy. Theo quan điểm của Oldroyd & Hall [65] và Cheng [59], đặc

điểm của các quan niệm cũ và quan điểm mới về đào tạo và phát triển cỏn bộ giỏo viờn liệt kê tóm tắt trong bảng 1.2 sau đây:

Bảng 1.2: So sánh quan niệm phát triển cỏn bộ giỏo viờn cũ và mới

Quan điểm truyền thống về phát

triển cán bộ giáo viên

Quan điểm mới về phát triển cán bộ giáo viên (CBGV)
1. Hình thức khống chế từ bên ngoài	1. Hình thức tự chủ trong nhà trường
*Hoạt động do cơ quan giáo dục	*Hoạt động do CBGV trong trường lên kế
(cấp trên) lên kế hoạch và quản lý,	hoạch và quản lý, nội dung thiết kế theo
nhấn mạnh chính sách hữu quan là	nhu cầu của CBGV từng trường
chÝnh.	*CBGV muốn tham dự và chia sẻ ý tưởng
*CBGV không muốn tham dự và đề	*Hoạt động sát hợp với nhu cầu của
xuất ý kiến	CBGV
*Hoạt động chưa sát hợp với nhu cầu	*Hoạt động phần lớn tiến hành ở trong
thùc tÕ cđa CBGV	trường, giáo viên không phải rời vị trí
*Hoạt động phần lớn tiến hành ở bên	công tác và cũng có thể kịp thời thể
ngoài trường, người tham gia phải rời	nghiệm thực hiện những điều học được.
vị trí công tác, ảnh hưởng đến công
việc bình thường của nhà trường.
2. Mang tÝnh bỉ sung .	2. Mang tính phát triển, hoàn thiện
*Hoạt động được bố trí để bổ sung	*Hoạt động được trù tính cho nhu cầu
cho các vấn đề trong quy trình giáo	phát triển của nhà trường, của tổ nhóm và
dôc.	các cá nhân.
*Chỉ ứng phó vấn đề chung chung,	*Phục vụ cho nhu cầu của nhà trường.
không đúng với nhu cầu của mỗi
tr−êng.
3. Tạm thời, thiếu hệ thống	3. Liên tục, có quy hoạch hệ thống
*Dùng các hệ thống mang tính tạm	*Hoạt động được đưa vào kế hoạch năm
thời là chính, do các chuyên gia bên	của trường và được cán bộ hành chính hết
ngoài thực hiện.	sức ủng hộ.
*Không có chiến lược phát triển lâu	*Có chiến lược lâu dài và có quản lý hệ
dài, cũng thiếu cả quản lý hệ thống.	thèng

4. Nội dung

4. Nội dung
*Phiến diện, manh mún.	*Tiếp nối liên tục và toàn diện.
*Quá nhấn mạnh sự biến đổi tri thức,	*Chú ý đầy đủ sự phát triển về kỹ thuật,
kỹ thuật và hành vi.	tình cảm và niềm tin giá trị.
5. Thiên về chú trọng nhu cầu cá	5. Chú ý đồng thời cả nhu cầu của cá
nhân	nhân, tỉ nhĩm và tồn trường.
* Nhấn mạnh cải tiến của thành viên	* Nhấn mạnh sự phát triển của cá nhân, tổ
cá lẻ, bỏ qua sự phát triển đồng đội	nhóm và toàn trường.
của tổ nhóm và nhà trường.
6. Chỉ giới hạn là giáo viên	6. Chú ý đồng thời cả giáo viên, cán bộ quản lý và nhõn viên.
7. Giảng viên bên ngoài là chính	7. Giảng viên trong trường và ngoài trường.
* Không thông thạo tình hình nhà	* Nội dung sát hợp với nhu cầu của người
trường, trích dẫn ví dụ không liên	tham dự, trích dẫn được những sự việc
quan.	đặc biệt, có tác dụng thực tiễn.
8. Vai trò giáo viên bị động	8. Vai trò giáo viên chủ động
9. Hình thức đơn điệu	9. Hình thức đa dạng.
* Phương thức diễn giải là chính	* Hội thảo, chuyên đề ngắn, nhóm làm việc,
	huÊn luyƯn (coaching), nhãm chÊt l−ỵng
	(quality circle), nghiên cứu trên lớp
	(classroom Research) và đánh giá giám sát.
10. Động cơ tham gia	10. Động cơ tham gia
* Khuyến khích tham gia bằng thù	* Người tham gia coi trọng thù lao bên
lao bên ngoài, chẳng hạn như thăng	trong, chẳng hạn như trưởng thành về
chức hoặc giảm định lượng công	chuyên môn, quyền làm chủ.
việc.

Theo so sánh ở Bảng 1.2, khác biệt chủ yếu giữa quan niệm mới và quan niệm cũ về phát triển cán bộ giảng viên được thể hiện khá toàn diện trên nhiều phương diện : hình thức, đặc điểm, tính chất, nội dung, yếu tố cá nhõn, nhóm , vai trò của giáo viên, hình thức và động cơ tham gia ĐTPT

Những chuyển biến này thể hiện rõ khái niệm mới về đào tạo và phát triển.

Đồng thời cũng chú trọng đến nhu cầu của các đối tượng khác nhau trong nhà trường, ở các phạm vi khác nhau. Mục tiêu hoạt động của đào tạo và phát triển

cán bộ giảng viên chính là để nâng cao một cách toàn diện năng lực hoạt động của giảng viên về chuyên môn, về tư tưởng, tình cảm, về giá trị, phẩm chất và cả về nhận thức tương lai của họ.

Trên cơ sở mô hình ĐTPT được trình bày trong Hình 1.3, kết hợp với các yêu cầu đối với đội ngũ giảng viên được trình bày trong Bảng 1.1, tính đến cách tiếp cận

ĐTPT đặc thù đối với đội ngũ giảng viên thể hiện trong Bảng 1.2. có thể đưa ra mô hình về 3 khía cạnh cơ bản của công tác ĐTPT đội ngũ giảng viên như sau:

NéI dung

Kiến thức, kỹ năng chuyên môn

ĐTPT

Tư tưởng tình cảm

Nhận thức

Đào tạo chính quy

Phương pháp

Đào tạo qua công việc

KÌm cỈp

Môi trường tự đào tạo

Cách tiếp cận

¸p đặt bên ngoài vào, trên xuống Tổ chức –Nhóm - cá nhân

Chủ động Cá nhân –

Nhóm, bộ phận

– Tổ chức

Hình 1.4: Mô hình 3 khía cạnh của công tác ĐTPT đội ngũ giảng viên

Công tác ĐTPT có thể được nhìn nhận từ giác độ phát triển nghề nghiệp của cá nhân giảng viên.

ĐTPT đội ngũ giảng viên như hoạt động đáp ứng quá trình phát triển nghềnghiệp của các giảng viên

Đối với đội ngũ giảng viên, việc thường xuyên học tập để cập nhật và nâng cao kiến thức vừa là nhu cầu thiết yếu của mỗi cá nhân, vừa là yêu cầu bắt buộc

đối với công việc của người giảng viên. Trong thời đại hiện nay khi tiến bộ của