Dạy Học Với Sự Trợ Giúp Của Thiết Bị Kỹ Thuật Hiện Đại

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN

1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Tự học không phải là vấn đề mới trong lý luận và thực tiễn dạy học, đã có rất nhiều quan điểm, tư tưởng và công trình nghiên cứu về tự học dưới các góc độ, khía cạnh khác nhau. Dù ở góc độ nào thì nhìn chung đều nhấn mạnh tính chủ động, tích cực của người học để chiếm lĩnh tri thức.

1.1.1. Ở nước ngoài

Người đặt nền móng cho ý thức về hoạt động tự học là nhà giáo dục người cộng hòa Séc J.A Comenxki (1592-1670). Cùng với việc “đánh thức năng lực nhạy cảm, phán đoán của người học”, Komensky đã tìm ra phương pháp cho phép giáo viên giảng ít hơn, học sinh học nhiều hơn. Ông khẳng định: “Không có khát vọng học tập, không có khát vọng suy nghĩ thì sẽ không thể trở thành tài năng” [23].

Vào thế kỷ XVIII – XIX, một số nhà giáo dục lỗi lạc như J.J. Rousscau (1712- 1778), Pestalozi (1746-1827), Disterver (1790-1886), Usinski (1824-1890), J. Dewey (1859-1952), … đã hướng việc phát huy yếu tố tiềm ẩn trong cá nhân con người, nhấn mạnh phương thức học tập bằng con đường tích cực tìm tòi, khám phá, nỗ lực của bản thân để giành lấy tri thức. Những tư tưởng đó được các nhà giáo dục thế hệ sau này tiếp thu và phát triển thành các phương pháp dạy học tích cực, phát huy tính tích cực, tự chủ của HS [23].

Vào thế kỷ XX, các nhà giáo dục tiếp tục kế thừa và phát triển những thành tựu trước đó, đã tạo ra một giai đoạn phát triển rực rỡ về lý luận dạy học. Những nhà giáo dục tên tuổi như X.P. Baranov, T.A. Ilina, A.N. Leonchiev, A.V. Petrovski, A.M. Machiuskin, Makiguchi, J.G. Pestalozi, F. Disterver … đã nghiên cứu về vấn đề tự học và đưa ra vấn đề tự học như thế nào; cách độc lập nghiên cứu khoa học; cách suy nghĩ tìm tòi; cách sáng tạo; … [23]

N.A. Rubakin (1862-1946) trong tác phẩm “Tự học như thế nào” đã nhấn mạnh vai trò và thái độ tích cực tự học của học sinh trong việc chiếm lĩnh tri thức. N.A. Rubakin đã thấy rò vai trò của yếu tố động cơ trong tự học của HS. Muốn người học học tập có kết quả thì trong dạy học phải giáo dục con người có động cơ đúng đắn

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 137 trang tài liệu này.

trong tự học. Ông khẳng định: “Việc giáo dục động cơ đúng đắn là điều kiện cơ bản để HS tích cực, chủ động trong tự học”. Rubakin kết luận rằng: Hãy mạnh dạn tự mình đặt ra câu hỏi rồi tự mình tìm lấy câu trả lời - đó chính là phương pháp tự học. Tuy nhiên, chỉ có động cơ thôi vẫn chưa đủ mà người học cần phải có kỹ năng tự học thì mới tự học có hiệu quả [20].

Vào những năm 70 của thế kỷ XX, I.F. Kharlamop khẳng định rằng: tự học đóng vai trò rất quan trọng trong việc nâng cao tính tích cực nhận thức và hiệu quả cho hoạt động trí tuệ của SV. Hoạt động tự học diễn ra theo cách tăng cường nghiên cứu, làm việc với tài liệu học tập, dạy học nêu và giải quyết vấn đề, cải tiến công tác tự học, đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá, …[11].

Năm 1994, Raja Roy Singh- nhà giáo dục người Ấn Độ, trong cuốn sách “Giáo dục thế kỷ XX: Những triển vọng của châu Á Thái Bình Dương” đã nghiên cứu vai trò của tự học của người học và đề cao vai trò chuyên gia cố vấn của người thầy trong học tập thường xuyên và học tập suốt đời, trong việc hình thành và phát huy năng lực tự học của người học [21].

Năm 1996, Uỷ ban quốc tế về Giáo dục cho Thế kỷ XXI do Jacque Delor làm Chủ tịch đưa ra một báo cáo khẳng định vai trò quan trọng của giáo dục đối với sự phát triển tương lai của cá nhân, dân tộc và nhân loại. Báo cáo này nhấn mạnh giáo dục là “kho báu tiềm ẩn” và đã đưa ra một tầm nhìn về giáo dục cho thế kỷ XXI dựa trên bốn trụ cột (học để biết, học để làm, học để khẳng định mình, học để cùng chung sống) cũng đã khẳng định tầm quan trong của tự học trong xã hội đầy tính cạnh tranh và trong thời đại bùng nổ của tri thức khoa học, công nghệ như hiện nay [32].

1.1.2. Ở trong nước

GS. TSKH Nguyễn Cảnh Toàn trong cuốn “Quá trình dạy – tự học” (1997) và “Học và dạy cách học” (2002) đã dày công nghiên cứu về tự học, ông định nghĩa: tự học là tự mình động não, tự mình sử dụng các năng lực trí tuệ (như giám sát, so sánh, phân tích, tổng hợp, …) và có khi cả năng lực cơ bắp (như khi phải sử dụng công cụ, …) cùng các phẩm chất cá nhân của mình, rồi cả động cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế

giới quan (như trung thực, khách quan, cầu tiến, …) để chiếm lĩnh một lĩnh vực, hiểu biết nào đó của nhân loại, biến nó thành sở hữu của mình”. Theo ông, “Tự học thường được hiểu là học với sách, không có thầy bên cạnh. Nhưng hiểu như vậy là hơi hẹp. Ngay cả khi có thầy bên cạnh, thì thầy cũng chỉ giảng giải, uốn nắn, chứ thầy đâu có học hộ trò. Dạy, dù sao, cũng chỉ là ngoại lực tác động đến trò. Ngoại lực đó phải có sự cộng hưởng của nội lực cố gắng của học trò. Sự cố gắng này mới đúng là tự học”. Như vậy, tự học có thể xảy ra khi có thầy, có sách, cả khi không có thầy, có sách. [25], [26].

Tác giả Đặng Thành Hưng trong tác phẩm “Một số vấn đề về phương pháp dạy học” (2000) đã đề cập đến khái niệm “học độc lập”. Học độc lập là nhu cầu của người học ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường và nếu nhu cầu này phát triển tốt thì khả năng học độc lập sau này của người học sẽ là con đường bảo đảm nhất, hiệu quả nhất việc học thường xuyên, học suốt đời của họ” [6].

Tác giả Trịnh Quốc Lập trong bài báo khoa học “Phát triển năng lực tự học trong hoàn cảnh Việt Nam” (2008) đăng trên tạp chí khoa học Trường Đại học Cần Thơ đã cho rằng năng lực tự học không chỉ là một phẩm chất dành cho người học thuộc thế giới phương Tây, về bản chất mà nói, sinh viên châu Á không phải là không có năng lực tự học; hệ thống giáo dục ở các nước châu Á chưa tạo đủ điều kiện để sinh viên phát triển năng lực tự học. Kết quả nghiên cứu của tác giả bài viết này đã chứng minh rằng trong hoàn cảnh Việt Nam năng lực tự học có thể được phát triển thông qua việc ứng dụng học tập tự điều chỉnh [14].

Luận văn tiến sĩ của Nguyễn Thị Tính về đề tài “Các biện pháp tổ chức hoạt động tự học môn giáo dục học cho SV các trường đại học sư phạm”, tác giả kết luận: Tự học là học với sự tự giác và tích cực ở mức độ cao. Tự học môn giáo dục học mang tính đặc thù của bộ môn Nghiệp vụ sư phạm, vì vậy tự học môn giáo dục học là quá trình tự giác, tích cực chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng kỹ xảo, rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên và hình thành tình cảm, thái độ nghề nghiệp của SV dưới vai trò chủ đạo của cán bộ giảng dạy môn giáo dục học. Tự học có thể diễn ra ở trên lớp, hoặc trong quá trình tự học ở nhà, hoặc trong các hoạt động ngoại khóa. Ba khâu này

có mối quan hệ thống nhất biện chứng với nhau không thể tách rời. Nó bổ sung kết quả cho nhau [24].

Tác giả Đậu Thị Hòa trong bài báo khoa học “Phương pháp rèn luyện kỹ năng tự học cho sinh viên địa lý trong dạy học học phần địa lí tự nhiên Việt Nam” (2010) đăng trên tạp chí Khoa học và công nghệ, Đại học Đà Nẵng số 4(39).2010 cũng tập trung vào sử dụng một số phương pháp dạy học nhằm rèn luyện kỹ năng tự học, giúp người học không chỉ học ở trường lớp mà có khả năng tự học suốt đời [5].

Nhìn chung, các nhà giáo dục đã tập trung nghiên cứu sâu vấn đề tự học dưới nhiều góc độ khác nhau. Các tác giả đã đưa ra nhiều những kỹ năng tự học cho người học. Tuy nhiên, chưa có công trình nào nghiên cứu về thực trạng năng lực tự học của sinh viên ngành sư phạm và dùng phương pháp định lượng để đánh giá sự tác động của các yếu tố ảnh hưởng đến việc tự học, tự nghiên cứu của sinh viên ngành sư phạm.

1.2. Một số lý thuyết về dạy và học

Phần này sẽ khảo sát một số lý thuyết về giảng dạy và học tập, đó là Học tập chủ động, Học tập hợp tác, Dạy học theo chủ đề, Dạy học phát huy chức năng toàn não bộ, Lý thuyết điều khiển, Dạy học với sự trợ giúp của thiết bị kỹ thuật tiên tiến.

1.2.1. Lý thuyết học tập chủ động (HTCĐ)

Lý thuyết học tập chủ động cho rằng mọi trẻ em đều có thể học được khi chúng được cung cấp các điều kiện học tập một cách thích hợp trong lớp. Lý thuyết này dựa trên mô hình học tập chủ động của Benjamin Bloom. Học tập chủ động là phương pháp học chủ yếu dựa theo nhóm, GV chỉ đóng vai trò hướng dẫn để SV hợp tác với nhau trong học tập. Tuy nhiên, có một số chiến lược của lý thuyết học chủ động đòi hỏi SV phải làm việc một cách độc lập.

Về mặt chương trình: HTCĐ không tập trung vào nội dung mà chỉ chú ý đến quá trình lĩnh hội nội dung ấy. Loại học tập này phù hợp với chương trình hướng vào nội dung, dựa trên các mục tiêu học tập đã xác định sẵn để tổ chức thành các học phần nhỏ hơn.

Về phương pháp giảng dạy: GV hướng dẫn một loạt các kỹ thuật học tập theo nhóm, đồng thời thường xuyên nhận thông tin phản hồi từ SV bằng cách thường xuyên thực hiện các loại trắc nghiệm khác nhau. GV định kỳ sửa chữa lỗi cho SV, đánh giá SV bằng trắc nghiệm theo tiêu chí (criterion-referenced tests) hơn là trắc nghiệm theo chuẩn (norm-referenced tests) [4].

1.2.2. Lý thuyết học tập hợp tác (HTHT)

HTHT bao gồm các kỹ thuật dạy học đòi hỏi một sự phụ thuộc lẫn nhau giữa những người học để cho việc học có thể xảy ra. Các mô hình của tương tác giữa SV được gọi là cấu trúc. GV và SV cùng nhau xây dựng một “kịch bản” cho cấu trúc này. Vì vậy khi GV yêu cầu lớp dùng một phương pháp nào đó để tìm hiểu bài học hôm nay thì SV sẽ biết được loại tương tác nào cần sử dụng. Chẳng hạn như khi GV yêu cầu sử dụng phương pháp “Suy nghĩ - Cặp đôi - Chia sẻ” (Think - Fair - Share), SV biết rằng họ sẽ làm việc độc lập trước, sau đó chia sẻ ý tưởng của mình với bạn rồi cùng nhau tìm hiểu kỹ lưỡng đế đi đến sự hiểu biết hoàn toàn. GV hoàn toàn có quyền tích hợp các phương pháp tương tác theo những bài học cụ thể và cần ấn định các SV hợp tác với nhau, quản lý lớp học trong quá trình học hợp tác, đồng thời điều hòa cả về nội dung lẫn hình thức hợp tác [4].

1.2.3. Dạy học theo chủ đề

Dạy học theo chủ đề là tổ chức chương trình học xung quanh một chủ đề chính. Lý thuyết này dựa trên ý tưởng cho rằng con người thu nhận kiến thức tốt nhất khi học tập trong bối cảnh kết hợp các vấn đề liên quan thành một thể thống nhất và liên hệ chặt chẽ với thực tế tự nhiên và xã hội.

Việc dạy học theo chủ đề có thể tổ chức cho một nhóm SV cùng trình độ. Giáo viên các môn học liên quan nhau cùng nhau bàn bạc để thiết kế chương trình, phương pháp giảng dạy và đánh giá về một chủ đề được chọn lựa trước. Các bước chủ yếu là:

+ Lựa chọn chủ đề: Có thể các vấn đề có tính tích hợp hay các vấn đề có nội dung rộng lớn. Trong một số trường hợp SV có thể tham gia vào việc lựa chọn chủ đề.

+ Thiết kế chương trình: Giáo viên trong nhóm phải thiết kế chương trình sao cho phù hợp với mục tiêu của chủ đề đã lựa chọn.

+ Lựa chọn cách dạy: Vấn đề này liên quan đến việc xây dựng thời khóa biểu cho các chủ đề cụ thể, tổ chức tham quan thực tế, làm việc theo nhóm...

+ SV trình bày trước lớp: GV tổ chức cho SV theo từng nhóm trình bày vấn đề được phân công trước, SV cần phải chuẩn bị và sáng tạo ra nhiều hình thức trình bày bằng các phương tiện nghe nhìn khác nhau.

Dạy học theo chủ đề là một công cụ hữu hiệu cho việc tích hợp chương trình và giảm đi việc dạy các môn liên quan một cách biệt lập [4].

1.2.4. Dạy học phát huy chức năng của toàn não bộ

Phương pháp dạy học này bắt nguồn từ việc nghiên cứu các chức năng của bán cầu não trái và bán cầu não phải. Lý thuyết này cho rằng hai bán cầu não điều khiển hai “kiểu” tư duy khác nhau. Trong lúc đó mỗi một người lại thiên về một trong 2 kiểu trên. Bảng dưới đây minh họa sự khác nhau giữa hai bán cầu trong tư duy của con người.

Não trái Não phải

Lô gic Ngẫu nhiên

Tuần tự Trực giác

Lí trí Chính luận

Phân tích Tổng hợp

Khách quan Chủ quan

Nhìn theo bộ phận Nhìn theo toàn cục

Mỗi một cá nhân đều có một ưu tiên riêng biệt cho một trong các kiểu tư duy trên. Tuy nhiên, một số người có cả hai kiểu bán cầu não giống nhau. Nhà trường hiện nay có khuynh hướng ưu tiên cho kiểu tư duy của bán cầu trái mà hạ thấp vai trò của bán cầu phải. Các môn học thuộc bán cầu trái hướng vào tư duy lô-gíc, phân tích và sự chính xác. Trong lúc đó các môn học thuộc bán cầu phải tập trung vào cái đẹp, cảm xúc và sự sáng tạo. Như vậy, để việc học tiến đến "toàn não bộ” hơn, nhà trường và GV cần dành phần thích hợp cho hoạt động nghệ thuật, sáng tạo và các

kỹ năng về tưởng tượng và tổng hợp. GV cần sử dụng các kỹ thuật dạy học sao cho có thể liên kết được hai bán cầu não với nhau. Có thể tạo ra các hoạt động học tập dành cho bán cầu não phải. GV cần khuyến khích SV hình dung bằng hình ảnh, vẽ hình hoặc dùng các đoạn kịch ngắn để phát triển các ý tướng mới [4].

1.2.5. Lý thuyết điều khiển

Lý thuyết điều khiển cho rằng hành vi con người được sinh ra bởi những gì mà con người mong muốn nhất như nhu cầu sống còn, yêu thương, tự do, có sức mạnh hoặc các nhu cầu cơ bản khác.

Có nhiều ý kiến cho rằng hiện nay sinh viên không có động cơ học tập tốt. Có người cho rằng sở dĩ SV không có động cơ tốt là do chúng xem công việc học tập là không phù hợp với nhu cầu cơ bản của chúng.

Theo lý thuyết này có thể phân biệt hai loại giáo viên:

+ GV ông chủ: Dùng phần thưởng và trách phạt để ép buộc SV tuân thủ kỷ

luật và hoàn thành các công việc theo yêu cầu của GV.

+ GV hướng dẫn: Ngược với GV ông chủ, GV hướng dẫn không dùng hình thức thưởng phạt trong giảng dạy. GV chỉ đưa ra các nhiệm vụ phù hợp với yêu cầu cơ bản của SV. Điểm học tập được sử dụng như là “chỉ báo” tạm thời của những gì mà SV học được hoặc chưa học được.

Lý thuyết điều khiển tác động đến học tập về các mặt sau:

+ Về chương trình: GV cần thảo luận với SV về các nội dung và phương pháp giảng dạy. Điều chủ yếu là dựa vào nhu cầu chủ yếu của SV để xác định nội dung và phương pháp giảng dạy.

+ Về phương pháp: GV dựa vào kỹ thuật học tập hợp tác, chủ động để phát huy năng lực của người học. GV hướng dẫn cần đảm bảo tất cả các nhiệm vụ học tập đáp ứng được nhu cầu của SV theo từng mức độ nào đó.

+ Về đánh giá: Đối với những SV thỏa mãn được yêu cầu đã đề ra, GV chỉ cho điểm “tốt”. Các môn mà SV không đạt điểm tốt sẽ không ghi vào bảng điểm [4].

1.2.6. Dạy học với sự trợ giúp của thiết bị kỹ thuật hiện đại

Các thiết bị kỹ thuật (TBKT) như máy tính, đĩa CD, môi trường tương tác, internet... có thể bổ trợ tích cực cho học tập. Hiện nay có hai luồng ý kiến về việc sử dụng thiết bị kỹ thuật. Nhiều người cho rằng thiết bị kỹ thuật, đặc biệt là công nghệ dựa trên máy tính là nhân tố chủ yếu trong việc nâng cao chất lượng dạy và học. Tuy nhiên, một số nhà giáo khác lại cho rằng kỹ thuật chỉ là một công cụ có ảnh hưởng rất nhỏ đến chất lượng học tập. Có thể nêu ra một số vấn đề mà thiết bị kỹ thuật hiện đại tác động đến học tập như sau:

+ Về chương trình: TBKT có khả năng mở rộng đáng kể chiều rộng và chiều sâu của chương trình. Chẳng hạn, SV có thể sử dụng Internet để tìm thông tin ngoài giáo trình, sách vở có sẵn. Chương trình có thể được cả nhân hóa để phù hợp với các cách học tập cụ thể của SV.

+ Về phương pháp: TBKT có ảnh hưởng đáng kể đến vai trò của người thầy cũng như cơ cấu của trường và lớp. Việc dùng TBKT làm thay đổi GV từ vai trò của một chuyên gia sang vai trò của người tạo điều kiện, người huấn luyện. Với TBKT, việc dạy - học không còn hạn chế trong phòng học mà có thể tiến hành ở nhà, ở nơi làm việc, hoặc bất kỳ ở đâu có TV, điện thoại và internet.

+ Về đánh giá: Nhờ TBKT việc kiểm tra, đánh giá có thể thực hiện một cách khoa học và chính xác. Việc kiểm tra đánh giá có thể thực hiện mà không cần sự có mặt của GV. Hơn nữa SV có thể tự đánh giá quá trình học tập của mình. Nhờ TBKT SV có thể thường xuyên nhận được các phản hồi chính xác từ đó mà điều chỉnh nhiệm vụ học tập một cách phù hợp [4].

1.3. MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA SINH VIÊN

1.3.1. Quan niệm về năng lực

Năng lực là khả năng làm việc tốt, nhờ có phẩm chất đạo đức và trình độ chuyên môn. Năng lực tự học là khả năng tự mình tìm tòi, nhận thức và vận dụng kiến thức vào tình huống mới, hoặc tương tự với chất lượng cao [34].

Năng lực tự học được thể hiện qua việc chủ thể tự xác định đúng đắn động cơ học tập cho mình, có khả năng tự quản lý việc học của mình, có thái độ tích cực