CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VẤN ĐỀ VẬN DỤNG MÔ HÌNH BLENDED LEARNING PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Nghiên cứu về vận dụng blended learning trong dạy học
Sự phát triển mạnh mẽ của ICT thế kỷ XXI đã tạo cho mô hình DH truyền thống có nhiều biến đổi tích cực, ICT đặc biệt là internet và công nghệ web không chỉ đơn giản là cầu nối giữa GV, HS với nội dung DH mà đã trở thành một thành tố quan trọng của quá trình giáo dục hiện đại. DH trực tuyến đã phát triển mạnh mẽ và mang lại hiệu quả nhất định ở nhiều quốc gia, song chưa thể thay thế hoàn toàn cho DH trực tiếp trên lớp học truyền thống. Sikora [104] chỉ ra rằng người học ít hài lòng với các khóa học trực tuyến khác với các khóa học truyền thống và cần kết hợp thống nhất chúng để khai thác lợi thế của cả hai. Do đó, BL ra đời như là sự phát triển tất yếu, Hội đồng DH trực tuyến Bắc Mĩ iNACOL (North American Council for Online Learning) nay là Viện Aurora dự báo: “BL sẽ là mô hình DH chủ đạo trong tương lai, BL cần được nhìn nhận như một cách tiếp cận sư phạm, tích hợp được tính hiệu quả và các cơ hội xã hội trong lớp học với các khả năng thúc đẩy việc học tập tích cực có sự hỗ trợ của công nghệ trong môi trường trực tuyến chứ không chỉ thuần túy là cách DH” [116].
Trên thế giới, các nghiên cứu về BL bắt đầu bùng nổ từ những năm cuối thế kỉ XX, đầu thế kỷ XXI. Có nhiều cuốn sách tập hợp các bài viết cả về lý luận và thực tiễn vận dụng BL của nhiều tác giả đã được xuất bản như: The handbook of blended learning: Global perspectives, localdesigns; Handbook of blended learning environment; Blended Learning in Higher Education: Framework, Principles and Guidelines; Practical Applications and Experiences in K-20 Blended Learning Environments; Effective Blended Learning Practices: Evidence-Based Perspectives in ICT… . Định nghĩa về BL được đưa ra trong các ngữ cảnh khác nhau bởi: Bonk, Olson, Wisher, & Orvis (2002); Lim, Morris, & Kupritz (2007); Garrison và Vaughan (2008); Lin (2008),… tuy nhiên, một định nghĩa chung và chính xác về BL vẫn chưa được xác định rõ ràng và không dễ để mô tả [111]. Cách tiếp cận phổ biến nhất trong định nghĩa về BL là chỉ sự kết hợp các nội dung và hướng dẫn trực tiếp với trực tuyến
thông qua các kỹ thuật, công cụ DH dựa trên web. Carman (2005) [68] đã phân tích năm yếu tố quan trọng của một quá trình BL. Các mô hình BL cũng được đưa ra bởi Intel (2012) [79] và Staker H., & Horn M. B., (2012) [107]. Picciano A. G., Dziuban
C. D., Graham C. R. (2014) [96] đề xuất tỉ lệ kết hợp các hoạt động DH trực tuyến trong khóa học BL (chiếm khoảng 20% đến 70%). Osguthohe & Graham (2003) [94] phân tích 6 lí do để lựa chọn thiết kế và sử dụng BL. Garrison & Kanuka (2004) [72] cho rằng BL mang lại lợi ích về cả hiệu quả và năng suất DH được tạo nên từ việc triển khai đa dạng các PP và phương tiện DH, cá nhân hoá học tập ở mức độ cao hơn, tăng cường sự tương tác giữa HS với nhau ở môi trường bên ngoài lớp học, tăng cường kiểm soát và trách nhiệm HS, giúp những HS có biểu hiện năng lực hành động tốt hơn [89]. Sự “ảo hóa” DH khắc phục được các hạn chế về thời gian và không gian của lớp học, giảm chi phí đi lại, cơ sở vật chất và chi trả cho GV [83]. Tuy nhiên, hiệu quả của BL cũng chịu ảnh hưởng không chỉ của yếu tố CNTT mà còn của các yếu tố khác như: hoạt động của các bên liên quan (người dạy, người tổ chức, cơ quan quản lý,…), kỹ năng và các yếu tố của người học (động lực, kỹ năng TH và tự quản lý,…), văn hoá (định hướng, nguyên tắc giảng dạy, hỗ trợ học tập của cơ sở đào tạo…) và các nguồn lực tài chính dành cho thiết kế và triển khai BL [81], [98].
Hình 1.1. Mô hình sự phát triển của dạy học kết hợp [97] |
Có thể bạn quan tâm!
-
Vận dụng mô hình Blended learning trong dạy học phần Hóa học hữu cơ lớp 11 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh Trung học phổ thông - 1 -
Vận dụng mô hình Blended learning trong dạy học phần Hóa học hữu cơ lớp 11 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh Trung học phổ thông - 2 -
Một Số Lí Thuyết Nền Tảng Cho Dạy Học Phát Triển Năng Lực Học Sinh -
Đặc Điểm, Vai Trò Và Các Cấp Độ Của Blended Learning -
Một Số Phương Pháp, Kĩ Thuật Dạy Học Tích Cực Và Công Cụ Hỗ Trợ Tổ Chức Dạy Học Theo Mô Hình Blended Learning Phát Triển Năng Lực Tự Học Cho
Xem toàn bộ 264 trang tài liệu này.
Từ những năm 2000, mô hình BL đã được vận dụng ở nhiều nước Bắc Mỹ, Tây Âu, Châu Á và Châu Đại Dương [63], đã có nhiều nghiên cứu vận dụng BL trong thực tiễn giáo dục ở các cấp học của nhà trường và đào tạo nhân lực của các công ty. Theo thống kê của Bộ Giáo dục Mỹ trong giai đoạn từ 1996 - 2008 có 1132 bài nghiên
cứu về kết quả học tập của học sinh, sinh viên trong hình thức học tập trực tuyến và kết hợp [112], đã có 45,9% cơ sở giáo dục đại học tại Mỹ (tính tới năm 2004) có sử dụng hình thức đào tạo này và xu thế vẫn tiếp tục gia tăng [91]. Nhiều hệ thống BL đã được hoàn chỉnh và vận dụng hiệu quả ở các trường đại học của các quốc gia như: Nhật Bản, Hàn Quốc, Trung Quốc, Malaysia, Singapore, Úc, Canada, Mỹ, Mexico, Israel, Anh và Nam Mỹ [97], nổi bật là Đại học Griffith (Úc), Đại học Concepción (Chile), Đại học Frolida, Brigham Young, Wisconsin (Mỹ),… , nhiều nghiên cứu đã cho thấy những kết quả khả quan và tích cực của BL đối với nhận thức và kết quả học tập của người học [73], [76], [114].
Với giáo dục phổ thông, các khóa học BL K-12 ở Mỹ đã tăng lên đáng kể (số HS ghi danh đã đạt 5 đến 6 triệu tính đến 2016). Means, Toyama, Murphy, Bakia, Jones (2010) [88] đã tổng hợp 46 nghiên cứu thực nghiệm và kết luận rằng BL mang lại hiệu quả học tập và tạo ra sự khác biệt lớn về kết quả học tập của người học so với dạy học theo kiểu giáp mặt. Sau đó, BL đang mở rộng trên toàn thế giới (Barbour và Kennedy, 2014) [64], nhất là ở Canada, Ấn Độ, New Zealand, Hàn Quốc và hầu hết các quốc gia châu Âu. Nhiều tiến trình dạy học BL được đề xuất [94], [87]. Hiệu quả của BL trong DH cho HS phổ thông được chỉ ra trong nhiều nghiên cứu như: Yapici
I. U., Akbayin H. (2012) [117] chỉ ra hiệu quả của BL đến thành tích học tập môn Sinh học của HS trung học; Fazal M., Bryant M. (2019) [71] chỉ ra tác động tích cực của việc trải nghiệm BL đến thành tích và thái độ học tập HS trong môn Toán; Utami
I. S. (2018) [113] chỉ ra học tập kết hợp đã gia tăng đáng kể thành tích học tập của HS Trung học trong khóa học về CNTT và truyền thông; Zain A. R., Jumadi J. (2018)
[118] chỉ ra hiệu quả của BL trong cải thiện tư duy phản biện của HS trong dạy học môn Vật lí; Alsalhi N. R., Eltahir M. E., & Al-Qatawneh S. S. (2019) [62] chỉ ra BL đã nâng cao thành tích học tập và giúp HS có thái độ tích cực hơn trong học tập môn Khoa học lớp 9; Rafiola R., Setyosari P., Radjah C. & Ramli M. (2020) [97] chỉ ra tác động tích cực của động lực học tập, sự tự tin và việc học tập kết hợp đến thành tích học tập của HS Trung học công lập,… . Đặc biệt, các nghiên cứu của Schultz D., Duffield S., Rasmussen S. C., Wageman J. (2014) [101], Olakanmi E. E. (2016) [93]; Paristiowati M., Fitriani E., Aldi N. H. (2017) [95]; Syakdiyah H., Wibawa B., & Muchtar H. (2018) [108] đã chỉ ra tác động tích cực của mô hình lớp học đảo ngược
(một trong các mô hình BL) đến thái độ và kết quả học tập môn Hóa học của HS; Hadisaputra S., Ihsan M. S., Ramdani A. (2020) [77] đã chỉ ra hiệu quả phát triển kĩ năng tư duy phản biện của HS thông qua DH hóa học theo mô hình BL.
Như vậy, BL đã và đang là xu hướng giáo dục mới và một hướng nghiên cứu mới của các nhà khoa học giáo dục trên thế giới, các nghiên cứu khá đa dạng ở mức độ khác nhau đã làm rõ các vấn đề lý luận cơ bản của BL (định nghĩa, đặc điểm, yếu tố, lợi ích, xu hướng tương lai,… ) và đánh giá kết quả vận dụng BL trong thực tiễn DH ở cả cấp đại học và phổ thông. Các nghiên cứu đều đưa ra các nhận định khá thống nhất về hiệu quả tích cực của BL đối với nhận thức và kết quả học tập của người học, tuy nhiên để phù hợp với từng đối tượng và điều kiện học tập sẽ cần phải có những mô hình BL cụ thể khác nhau.
Ở Việt Nam, Hội thảo “Ứng dụng công nghệ thông tin trong học tập hỗn hợp đáp ứng yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông mới” do ĐH Giáo dục (ĐH Quốc gia Hà Nội) và trường Phổ thông liên cấp Olympia tổ chức tháng 12 năm 2015 được coi là hội thảo chính thức đầu tiên bàn về BL ở Việt Nam. Hội thảo đã góp phần làm rõ khái niệm, thế mạnh của BL và các biện pháp triển khai BL ở Việt Nam và có một số kinh nghiệm ban đầu về thiết kế khóa học BL, bài giảng, PPDH, đánh giá,… .
Nguyễn Danh Nam [40] đã đưa ra định nghĩa và đề xuất 3 mức độ kết hợp trong BL. Tô Nguyên Cương [11] chỉ ra sự xuất hiện một số ưu điểm nổi trội của BL. Trần Huy Hoàng, Nguyễn Kim Đào [20] đã phân tích khái niệm, đặc điểm, cấu trúc và chỉ ra các vai trò của BL đối với đổi mới PPDH đồng thời đưa ra 4 giai đoạn của một quy trình BL. Lê Công Triêm, Lê Thanh Huy, Nguyễn Đình Hoa Cương làm rõ vai trò của GV trong dạy học BL là người định hướng, chỉ dẫn, hỗ trợ và là huấn luyện viên, trọng tài [56]. Tôn Quang Cường, Phạm Kim Chung [12] đã đưa ra các bước xây dựng kế hoạch dạy học BL và chỉ ra những hoạt động cơ bản của GV, HS ở trên lớp, trên mạng trong DH GQVĐ, DH trải nghiệm, DH dự án. Nguyễn Hoàng Trang và cộng sự đề xuất một số phương án tổ chức dạy học kết hợp ở trường THPT [55]. Nguyễn Thế Dũng [15] chỉ ra các ưu nhược điểm, 3 bước thiết kế và các khó khăn khi dạy học theo mô hình BL (lớp học đảo ngược) là theo dõi quá trình HS TH ở nhà (1), HS cần có khả năng TH (2), GV phải có kế hoạch cho cả năm học khi áp dụng mô hình này (3). Nguyễn Hoàng Trang, Mai Văn Hưng, Nguyễn Thị Thúy Quỳnh
[54] cũng chỉ ra những thuận lợi và khó khăn trong việc triển khai BL, từ đó đề xuất một số giải pháp triển khai BL hiệu quả. Trần Kim Huệ, Nguyễn Thị Kim Oanh [25] đề xuất 6 nguyên tắc cơ bản và quan trọng nhằm thiết kế khóa học theo mô hình BL. Nguyễn Văn Hiền [18], Thái Hoài Minh [39], Hà Thị Hương [29] đã nghiên cứu vận dụng mô hình BL trong DH cho sinh viên ở các trường đại học, Ngô Trọng Tuệ
[58] đã nghiên cứu vận dụng BL vào dạy học Vật lý ở trường THPT. Ngoài ra còn có một số bài báo đã đề xuất và chỉ ra hiệu quả vận dụng BL trong DH các môn Vật lý [19], [21], [31]; Sinh học [24]; Hóa học [13], [14], [53]; Địa lý [46]; Văn học [1]; Giáo dục công dân [35],… .
Như vậy, BL bước đầu đã được quan tâm ở nước ta song vẫn còn là mô hình mới mẻ và việc áp dụng mô hình này còn hạn chế do nhiều yếu tố. Các nghiên cứu vận dụng BL, đặc biệt là trong DH hóa học còn chưa nhiều, chưa hệ thống, chưa tập trung hướng tới mục tiêu phát triển NLTH cho HS, nguồn tư liệu hỗ trợ DH theo mô hình BL cũng chưa phong phú để đáp ứng được nhu cầu đổi mới hiện nay.
1.1.2. Nghiên cứu về phát triển năng lực tự học cho học sinh
Trên thế giới, vấn đề TH đã được đề cập đến từ rất sớm. Trong nền giáo dục cổ đại, ở phương Tây đã chú ý đến ý tưởng DH coi trọng và trao quyền tự chủ cho người học [48] thể hiện trong các quan điểm của Heraclitus (530-475 TCN), Socrate (469- 399 TCN) và Aristote (384- 322 TCN). Ở phương Đông, Khổng Tử (551-479 TCN) đã có ý tưởng coi trọng việc tự tìm hiểu, tự phát hiện của học trò để phát triển tư duy và trí tuệ của họ. Thầy là người nâng đỡ giúp trò cái thiết yếu nhất, còn trò phải từ đó mà tự tìm ra mọi vấn đề khác, người thầy không được làm thay học trò [26].
Trong nền giáo dục cận đại, Komensky (1592-1670) - người đặt nền móng về hoạt động dạy TH đã khẳng định:“Không có khát vọng học tập thì không trở thành tài” và đưa ra tư tưởng dạy học chính là “Dạy học tích cực, lấy học sinh làm trung tâm” [48]. Rubakin N. A. (1862- 1946) nhấn mạnh “Hãy mạnh dạn tự mình đặt ra câu hỏi rồi tự mình tìm lấy câu trả lời, đó là phương pháp TH” [45].
Trong nền giáo dục hiện đại, Makiguchi T. (1871- 1944) cho rằng giáo dục có thể coi là quá trình hướng dẫn TH, mà động lực của nó là kích thích người học sáng tạo ra giá trị để đạt tới hạnh phúc của bản thân và cộng đồng [37]. Jacques Delors đã đưa ra những nhận thức mới về việc học, xây dựng mô hình để lý giải việc học và
khẳng định: “Người học phải đóng vai trò trung tâm trong quá trình dạy học, còn giáo viên phải là chuyên gia của việc học” [69]. Bản chất NLTH đã được tập trung nghiên cứu vào cuối thế kỷ XX, Candy (1987) đã thống kê có ít nhất 30 khái niệm khác nhau được sử dụng đồng nghĩa với NLTH [67]. Taylor [109] đã đưa ra những biểu hiện của người có NLTH. Vấn đề phát triển NLTH cũng đã được quan tâm từ đầu thế kỷ XXI. Shayer và Adey [102] đã đưa ra nhiều biện pháp giúp HS học tập một cách thông minh và nhấn mạnh việc tìm hiểu nhu cầu để đưa ra những gì cần giúp đỡ trong quá trình TH của HS. Smith [106] chỉ ra yếu tố ảnh hưởng đến sự TH là: mục tiêu học tập, tài liệu, các giai đoạn học tập, phương pháp và kỹ thuật, thời gian và địa điểm, qui trình đánh giá. James H. T. [33] nhấn mạnh vai trò của GV tạo lập một môi trường học tập hiệu quả cho HS. León J., Medina-Garrido E., và Ortega Viera M. [84] đã chỉ ra việc quản lý học tập và tương tác với HS của GV ảnh hưởng đến động lực học tập và sự tham gia của HS. Như vậy, các nghiên cứu tiêu biểu của các nhà khoa học trên thế giới đều đã khẳng định vai trò của TH trong việc học của mỗi cá nhân, các biểu hiện và kĩ năng TH cơ bản, các yếu tố ảnh hưởng và vai trò của GV trong việc tổ chức TH,... . Qua đó cho thấy việc phát triển NLTH là vô cùng cần thiết, ảnh hưởng to lớn tới việc học tập và TH suốt đời người học.
Ở Việt Nam, thời phong kiến việc học chủ yếu được thực hiện một cách máy móc qua ghi nhớ bài học, bắt chước người thầy. Thời kì Pháp thuộc, nền giáo dục vẫn còn lạc hậu, phương pháp học chủ yếu vẫn là thuộc lòng, ít tư duy, chỉ cần ghi nhớ mà không cần phân tích hay suy luận, TH và phát triển NLTH cho người học vẫn chưa được quan tâm nghiên cứu trong giai đoạn này [50], chỉ đến khi nền giáo dục cách mạng ra đời, vấn đề TH mới được khởi xướng bởi Chủ tịch Hồ Chí Minh với quan điểm “còn sống thì còn phải học”, “cách học phải lấy tự học làm cốt” và thực sự được nghiên cứu nghiêm túc và rộng rãi.
Từ năm 1945 đến nay đã có nhiều công trình nghiên cứu về TH của các tác giả: Nguyễn Hiến Lê, Nguyễn Duy Cần, Nguyễn Cảnh Toàn, Trịnh Quốc Lập, Thái Duy Tuyên, Hà Thế Ngữ, Lê Khánh Bằng, Trịnh Quang Từ, Hà Thị Đức, Đặng Bá Lãm, Cao Xuân Hạo, Trần Bá Hoành, Đinh Quang Báo, Trần Sĩ Luận, Lương Việt Thái, Hoàng Thanh Thúy, Phan Thị Hồng Vinh, Trần Thị Minh Hằng,… . Các nghiên cứu đều làm rõ tính cấp thiết, các cơ sở khoa học của TH và tính khả thi của dạy cách TH.
Và mới đây, Chương trình GDPT tổng thể [8] cũng đã xác định NLTH (trong NL tự lực và TH) là một trong những năng lực chung quan trọng nhất cần phát triển cho HS.
Các biện pháp phát triển NLTH cũng đã được nghiên cứu trong DH các môn học cụ thể ở các cấp học, tiêu biểu như: Dương Huy Cẩn [10], Nguyễn Thị Nguyệt [42] đã nghiên cứu các biện pháp phát triển NLTH cho sinh viên, Đoàn Nguyệt Linh [36] nghiên cứu phát triển NLTH cho HS ở trường phổ thông,... . Đặc biệt trong môn Hóa học, luận án của Nguyễn Thị Ngà [41] đã thiết kế và sử dụng tài liệu TH có hướng dẫn theo mô đun phát triển NLTH cho HS chuyên Hóa, Nguyễn Thị Thanh [49] nghiên cứu vận dụng một số PPDH tích cực theo lý thuyết kiến tạo, thiết kế và sử dụng e- book theo lý thuyết kiến tạo, thiết kế và sử dụng bài tập có nội dung thực tiễn theo lý thuyết kiến tạo vào phát triển NLTH và NL vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho HS. Vương Cẩm Hương [30] nghiên cứu sử dụng PPDH hợp đồng, thiết kế hoạt động TH theo chủ đề, thiết kế và sử dụng khóa học trên moodle để phát triển NLTH của HS. Ngoài ra, còn có các bài báo của các tác giả như: Cao Cự Giác
[17] nghiên cứu thực trạng phát triển NLTH môn Hóa học của HS THPT; Nguyễn Ngọc Duy [16], Đỗ Thị Thu Huyền [32], Lưu Thị Lương Yến, Nguyễn Thị Ngọc Bích [60] nghiên cứu sử dụng bài tập và sơ đồ tư duy phát triển NLTH của HS,... . Như vậy, vấn đề TH và phát triển NLTH cho HS phổ thông đã được đề cập đến ở một số sách và công trình nghiên cứu, các tác giả đều khẳng định vai trò quan trọng TH và đã đề xuất được một số biện pháp để phát triển NLTH cho HS.
Tóm lại, qua các nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước về vấn đề vận dụng BL trong DH và phát triển NLTH cho HS, chúng tôi nhận thấy việc nghiên cứu vận dụng các mô hình BL phù hợp với nội dung DH phần HHHC lớp 11, đối tượng HS và điều kiện ở Việt Nam, đặc biệt hướng tới mục tiêu phát triển NLTH vẫn còn là một hướng nghiên cứu mới có ý nghĩa cả về lí luận và thực tiễn, sẽ góp phần đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục của đất nước và xu thế giáo dục thời đại 4.0. Các công bố của các tác giả trước đó sẽ là những nguồn tài liệu tham khảo quý giá để chúng tôi tiếp tục kế thừa, phát triển trong hướng nghiên cứu mới này.
1.2. Năng lực và dạy học phát triển năng lực cho học sinh
1.2.1. Khái quát về năng lực
1.2.1.1. Khái niệm năng lực
Trong tiếng Anh, “năng lực” theo các lĩnh vực, tình huống và ngữ cảnh có thể được diễn đạt bằng các từ khác nhau như: competence, ability, capability, efficiency, capacity, potentiality, aptitude….
Theo [92]: “NL là khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một bối cảnh cụ thể”.
“NL là đặc điểm của cá nhân thể hiện mức độ thông thạo - tức là có thể thực hiện một cách thành thục và chắc chắn - một hay một số dạng hoạt động nào đó” [38].
“NL là thuộc tính cá nhân cho phép cá nhân thực hiện thành công hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [27].
Hoàng Hòa Bình [5] đã tổng hợp 3 nhóm phạm trù trong định nghĩa về NL là khả năng, hoạt động hay đặc điểm, phẩm chất hoặc thuộc tính cá nhân và cho rằng: NL là một loại thuộc tính với nghĩa mở rộng (bao hàm cả cả đặc tính bẩm sinh và hình thành, phát triển nhờ quá trình học tập, rèn luyện), luôn được bộc lộ qua hành động và đảm bảo hoạt động có hiệu quả, kết quả tốt. Trong nghiên cứu này, chúng tôi sử dụng định nghĩa được đưa ra trong chương trình GDPT tổng thể [8]: “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể”.
1.2.1.2. Cấu trúc chung của năng lực
Có 2 hướng tiếp cận để xác định cấu trúc của năng lực là theo nguồn lực hợp thành (1) và theo năng lực bộ phận (2).
Hình 1.2. Cấu trúc đa thành tố của năng lực [85] |
