trong quan hệ nào đó; (3) những điều kiện tâm lí để tổ chức và thực hiện tri thức, kĩ năng đó trong một cơ cấu thống nhất và theo một định hướng rõ ràng.
Hình 1.3. Sơ đồ cấu trúc chung của năng lực hành động [38] |
Có thể bạn quan tâm!
-
Vận dụng mô hình Blended learning trong dạy học phần Hóa học hữu cơ lớp 11 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh Trung học phổ thông - 1 -
Vận dụng mô hình Blended learning trong dạy học phần Hóa học hữu cơ lớp 11 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh Trung học phổ thông - 2 -
Cơ Sở Lý Luận Và Thực Tiễn Về Vấn Đề Vận Dụng Mô Hình Blended Learning Phát Triển Năng Lực Tự Học Cho Học Sinh Trung Học Phổ Thông -
Đặc Điểm, Vai Trò Và Các Cấp Độ Của Blended Learning -
Một Số Phương Pháp, Kĩ Thuật Dạy Học Tích Cực Và Công Cụ Hỗ Trợ Tổ Chức Dạy Học Theo Mô Hình Blended Learning Phát Triển Năng Lực Tự Học Cho -
Thực Trạng Vấn Đề Tự Học, Phát Triển Năng Lực Tự Học Và Vận Dụng Blended Learning Trong Dạy Học Hóa Học Ở Trường Trung Học Phổ Thông
Xem toàn bộ 264 trang tài liệu này.
Hai cách tiếp cận trên đã bổ sung cho nhau, hình dung được đầy đủ các NL bộ phận và hành vi biểu hiện thì mới xác định được các yếu tố nguồn lực hợp thành và phân bổ theo các mức độ phù hợp. Việc DH phát triển NL của HS do đó không chỉ dừng ở trang bị kiến thức, kĩ năng, thái độ,... mà còn phải làm cho các kiến thức sách vở trở thành hiểu biết thực sự, các kĩ năng được ứng dụng trong đời sống và thái độ được vun đắp qua mỗi bài học có điều kiện để bộc lộ, phát triển qua các hành vi ứng xử, trở thành phẩm chất bền vững ở HS.
1.2.1.3. Đánh giá năng lực
Phát triển NL là mục tiêu DH của chương trình mới, do đó NL HS cũng phải được đánh giá, đo lường. Đánh giá NL là một hình thức đặc biệt của đánh giá HS - đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa, chú trọng kiểm tra khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống khác nhau.
“Đánh giá NL là quá trình thu thập, phân tích, xử lí và giải thích chứng cứ về sự phát triển năng lực của người học” [44] nhằm mục đích “cung cấp thông tin chính xác, kịp thời, có giá trị về mức độ đạt chuẩn (yêu cầu cần đạt) của chương trình và sự tiến bộ của học sinh để hướng dẫn học tập, điều chỉnh các hoạt động DH, quản lí và phát triển chương trình, bảo đảm sự tiến bộ của từng HS và nâng cao chất lượng giáo dục” [8]. Việc đánh giá NL sử dụng các công cụ khác nhau, công cụ đánh giá được
hiểu là các phương pháp, phương tiện và kĩ thuật được sử dụng trong suốt quá trình nhằm đạt được các mục đích đánh giá [34]. Dưới đây là một số công cụ được sử dụng trong đánh giá NL của HS phổ thông:
a. Đánh giá qua quan sát: Quan sát là phương pháp đề cập đến việc theo dõi HS thực hiện các hoạt động (quan sát quá trình) hoặc nhận xét một sản phẩm do HS làm ra (quan sát sản phẩm), có thể được tiến hành chính thức và định trước hoặc không chính thức và không được định trước. Để đánh giá qua quan sát, GV có thể sử dụng các công cụ cụ thể như: ghi chép các sự kiện thường nhật, thang đo, bảng kiểm, đặc biệt là phiếu đánh giá theo tiêu chí (Rubric) - một tập hợp các mong đợi của GV để đánh giá mức độ hiểu biết của HS và tạo điều kiện cho HS biết được những mong đợi và những việc các em cần thực hiện để học tập đạt kết quả cao [34].
b. Tự đánh giá: HS tự so sánh, đối chiếu kết quả thực hiện các nhiệm vụ với mục tiêu của quá trình học tập, HS nhìn lại các việc đã thực hiện bằng các tiêu chí đánh giá qua đó mà nhận ra sự tiến bộ của bản thân và những điểm cần cải thiện, khuyến khích HS học tập độc lập hơn và góp phần nâng cao hứng thú học tập.
c. Đánh giá đồng đẳng: Đánh giá đồng đẳng là HS tham gia vào việc đánh giá sản phẩm công việc của những HS khác, khi đánh giá đòi hỏi HS cần nắm rõ những nội dung dự kiến sẽ đánh giá trong sản phẩm công việc của bạn học.
d. Đánh giá hồ sơ học tập: Hồ sơ học tập là tài liệu chứng minh cho sự tiến bộ của HS, trong đó HS tự đánh giá về bản thân (điểm mạnh, điểm yếu, sở thích...) ghi lại kết quả học tập, tự đánh giá, đối chiếu với mục tiêu nhận ra sự tiến bộ, tìm nguyên nhân và cách khắc phục trong thời gian tới. Khi đánh giá cần có các tiêu chí phù hợp và rõ ràng để đánh giá sản phẩm trong hồ sơ học tập của HS. Tuy nhiên, GV có thể cho phép HS cùng tham gia thảo luận các tiêu chí để tạo cho HS cảm giác “làm chủ” công việc và giúp HS hiểu bản chất nội dung của hồ sơ học tập mà mình tạo ra.
e. Bài kiểm tra: GV đánh giá NL của HS bằng cách xây dựng đề kiểm tra với các câu hỏi/bài tập tình huống. HS hoàn thành trong thời gian nhất định, sau đó GV đánh giá và cho điểm. Có 2 loại bài kiểm tra lớn là kiểm tra vấn đáp và kiểm tra viết.
f. Đánh giá sản phẩm học tập: đánh giá kết quả học tập khi kết quả đó được thể hiện bằng cách sản phẩm cụ thể như báo cáo, bài trình bày, xemina, qua sản phẩm dự án... của HS. Việc đánh giá phải dựa trên các tiêu chí và mức độ cụ thể, rõ ràng trong bối cảnh cụ thể.
Để đánh giá NL của HS hiệu quả, GV xác định rõ biểu hiện của NL cần đánh giá, từ đó xác định các tiêu chí và mức độ đánh giá cụ thể, rõ ràng và cần kết hợp linh hoạt các công cụ ở trên trong quá trình đánh giá NL.
1.2.2. Một số lí thuyết nền tảng cho dạy học phát triển năng lực học sinh
Các lí thuyết học tập thể hiện triết lí, quan niệm nền tảng và cơ chế tâm lí của việc học, đó là cơ sở lí thuyết cho việc tổ chức và cải tiến PPDH. Trong luận án, chúng tôi xác định một số lý thuyết: thuyết nhận thức, thuyết kiến tạo, thuyết kết nối, thuyết vùng phát triển là cơ sở phương pháp luận định hướng cho các biện pháp DH phát triển NL, đặc biệt NLTH cho HS.
1.2.2.1 Thuyết nhận thức
Lí thuyết được khởi xướng từ năm 1920 với đóng góp quan trọng của Jeans Piaget [38]. Thuyết nhận thức có các quan điểm cơ bản sau:
Hình 1.4. Mô hình học tập theo thuyết nhận thức |
- Hoạt động trí tuệ là trung tâm của quá trình nhận thức. Kinh nghiệm là chìa khóa trong cấu trúc nhận thức của con người. Muốn thay đổi nhận thức của con người cần có những tác động phù hợp.
- Mỗi cá nhân khác nhau có cấu trúc nhận thức riêng. Con người có thể tự điều chỉnh quá trình nhận thức: Tự đặt ra mục đích, xây dựng kế hoạch và thực hiện rồi tự quan sát, tự đánh giá và tự hưng phấn mà không cần kích thích từ bên ngoài.
Lý thuyết cho thấy các mục tiêu học tập không chỉ là kết quả mà quá trình học tập và tư duy (từ vấn đề nhỏ đến các vấn đề phức hợp) mới là quan trọng. Do vậy, nhiệm vụ của GV là phải tạo ra được môi trường học tập thuận lợi, khuyến khích HS hành động, tư duy tích cực trong các tình huống từ đơn giản đến phức tạp. Và cần thiết phải có sự kết hợp thích hợp giữa những nội dung do GV truyền đạt và những nhiệm vụ tự học, tự lực chiếm lĩnh và vận dụng tri thức của HS.
1.2.2.2. Thuyết kiến tạo
Theo Brooks [66]: “Quan điểm về kiến tạo trong DH khẳng định rằng người học cần phải tạo nên những hiểu biết về thế giới bằng cách tổng hợp những kinh nghiệm mới vào trong những cái mà họ đã có từ trước đó. Người học thiết lập nên những quy luật thông qua sự phản hồi trong mối quan hệ tương tác với những chủ thể và ý tưởng”. Thuyết kiến tạo đặt vai trò của chủ thể nhận thức lên vị trí hàng đầu, tri thức được xuất hiện thông qua việc chủ thể nhận thức và tự cấu trúc vào hệ thống bên trong của mình. Mỗi người học là một quá trình kiến tạo tích cực, tự phản ánh thế giới theo kinh nghiệm riêng. Những gì người học lĩnh hội, phụ thuộc rất nhiều vào kiến thức và kinh nghiệm đã có và tình huống cụ thể.
Quá trình DH nhấn mạnh đến vai trò chủ động, sáng tạo của HS chứ không phải tiếp nhận một cách thụ động từ môi trường. Việc học của mỗi HS là trung tâm của tiến trình DH, kiến thức được xây dựng và ứng dụng thống nhất với các thực nghiệm mang tính cá nhân. Do đó, nội dung DH phức hợp gần gũi với cuộc sống, phù hợp trong tổng thể đã có, hướng vào hứng thú của HS và việc đánh giá các kết quả học tập của HS không chỉ hướng vào các sản phẩm mà còn cả những tiến bộ trong quá trình học tập của họ.
1.2.2.3 Thuyết kết nối
Thuyết kết nối hình thành dựa trên cơ sở lí luận của thuyết hành vi, thuyết nhận thức, thuyết kiến tạo và được giới thiệu vào năm 2005, là một lí thuyết học tập dựa trên sự kết nối nhiều nguồn học liệu có liên quan tới bài học, như mạng internet và nó được diễn ra trong thời đại kĩ thuật số phát triển nhanh chóng [70], [103]. Hai quan điểm cơ bản của lí thuyết này là kiến thức nằm trong sự đa dạng thông tin và học tập là một quá trình kết nối các nút thông tin. Ngoài ra, với sự xuất hiện của các mô hình DH mới dựa trên nền tảng ICT trong bối cảnh hiện nay, bản chất “kết nối” đã được bổ sung thêm hàng loạt các đặc điểm đặc trưng mới và cá nhân có thể có thông tin qua: (a) các lớp học/khóa học trực tuyến (b) các mạng xã hội và (c) các nền tảng thực tế ảo.
Theo Trần Trung Ninh [43], thuyết kết nối nhấn mạnh một số đặc điểm: Học tập và kiến thức đạt được thông qua sự đa dạng của các ý kiến; Học tập là một quá trình kết nối các kiến thức mấu chốt về chuyên ngành và các nguồn thông tin; Học có thể xuất phát từ các thiết bị không phải con người.
Dạy học trong thời đại kĩ thuật số hướng tới tạo ra tri thức qua việc cá nhân tự xây dựng, tổ chức mạng kết nối với cộng đồng học tập. Khi đó việc học diễn ra không chỉ ở lớp học mà có thể độc lập ở nhà và đòi hỏi GV cần thiết phải tạo ra một môi trường học tập linh hoạt, mang tính mở, tăng cường sử dụng công nghệ và internet để kết nối, khai thác thông tin từ nhiều nguồn khác nhau trong DH. HS cũng cần phải có tính tự chủ cao trong tổ chức, kiểm soát việc học tập của bản thân.
1.2.2.4. Vùng phát triển
Theo Lev Vygotsky (1896-1934) mỗi HS có 2 vùng phát triển trong quá trình phát triển tâm lí đó là (1) Vùng phát triển hiện tại (ZAD) thể hiện các chức năng tâm lí đã chín muồi, HS tự mình giải quyết nhiệm vụ mà không cần sự giúp đỡ từ bên ngoài;
(2) Vùng phát triển gần (ZPD) thể hiện các chức năng tâm lí đang trưởng thành, HS chỉ hoàn thành được nhiệm vụ với sự hợp tác hoặc giúp đỡ của người khác. Mô hình lí thuyết vùng phát triển của Vygotsky được thể hiện thông qua hình 1.5.
Hình 1.5. Vùng phát triển hiện tại và vùng phát triển gần của Vygotsky
Với HS1 có vị trí ngang nhiệm vụ T3 nên: vùng ZPD1 của HS (gồm các nhiệm vụ từ T2 - T4) ở đó HS cần được giúp đỡ, hỗ trợ thêm của GV hoặc bạn bè có NL cao hơn; vùng ZAD1 (gồm các nhiệm vụ từ T5 - T11) ở đó HS hoàn toàn làm chủ các kiến thức, kĩ năng này, tương tự với HS2 và HS3. Ngoài ra, mỗi HS còn có một vùng kiến thức, kĩ năng mà các em không thể vươn tới được cho dù có sự hỗ trợ của người khác gọi là "vùng phát triển tiềm năng" như vùng {T1} với HS1, {T1,..., T4} với HS2 và {T1,...,T7} với HS3.
Vận dụng lý thuyết về vùng phát triển gần trong DH đòi hỏi GV phải vạch ra những điều kiện thuận lợi, tối ưu cho khả năng phát triển của HS; tổ chức, dẫn dắt các em đạt tới các vùng phát triển gần, hình thành vùng phát triển kế tiếp,... đồng thời cần tính đến sự phù hợp của hai yếu tố: sự sẵn sàng học tập của HS và sự hỗ trợ nhau để làm tăng mức độ thông thạo khi thực hiện nhiệm vụ [44].
1.3. Tự học và năng lực tự học của học sinh Trung học phổ thông
1.3.1. Khái quát về tự học
1.3.1.1. Khái niệm tự học
Tự học có vai trò và ý nghĩa quan trọng trong giáo dục nhà trường và cả trong cuộc sống. Hiện nay, có nhiều các định nghĩa khác nhau về TH.
Theo Rubakin [45]: “TH là quá trình lĩnh hội tri thức, kinh nghiệm xã hội lịch sử trong thực tiễn hoạt động cá nhân bằng cách thiết lập các mối quan hệ cải tiến kinh nghiệm ban đầu, đối chiếu với các mô hình phản ánh hoàn cảnh thực tại, biến tri thức của loài người thành vốn tri thức, kinh nghiệm, kỹ năng, kỹ xảo của bản thân chủ thể” Theo Nguyễn Cảnh Toàn [51]: “TH là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các
NL trí tuệ và có khi cả cơ bắp và các phẩm chất của người học, cả động cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình”.
Thái Duy Tuyên [59] khẳng định: “TH là một hoạt động độc lập chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các NL trí tuệ cùng các phẩm chất, động cơ, tình cảm để chiếm lĩnh tri thức một lĩnh vực hiểu biết nào đó hay kinh nghiệm lịch sử xã hội của nhận loại, biến nó thành sở hữu của chính bản thân người học”. Các quan điểm trên cho thấy TH là quá trình mang tính cá nhân có tính tự giác, tích cực và kiên trì cao, đòi hỏi sự tìm tòi, sáng tạo trong tự nghiên cứu, tự thể hiện, tự kiểm tra, tự điều chỉnh của người học. Từ đó, để phù hợp với hướng nghiên cứu đối với HS THPT, chúng tôi quan niệm: TH là quá trình HS tự giác, chủ động, tích cực tự chiếm lĩnh tri thức bằng hoạt động của chính mình nhằm đạt được mục tiêu học tập đề ra. Hoạt động ở đây bao gồm cả hoạt động trí tuệ, cơ bắp cùng các thuộc
tính cá nhân khác như động cơ, tình cảm, nhân sinh quan, thế giới quan… .
1.3.1.2. Các hình thức tự học
Theo Nguyễn Cảnh Toàn, có 3 hình thức TH dưới đây [51]:
- Tự học không có hướng dẫn: HS tiến hành TH độc lập, tự tìm lấy tài liệu để đọc
hiểu và vận dụng kiến thức nhằm thỏa mãn sở thích, hứng thú, nhu cầu riêng, tự bổ sung, mở rộng tri thức mới. Đây là hình thức TH khó nhất nhưng phát huy tính độc lập cao của HS.
- Tự học có hướng dẫn gián tiếp: GV ở xa hướng dẫn HS qua tài liệu/các phương tiện thông tin khác. HS tự mình sắp xếp kế hoạch sử dụng điều kiện vật chất để hoàn thành các nhiệm vụ học tập. Hình thức này đòi hỏi kĩ năng tự tổ chức học tập của HS.
- Tự học có hướng dẫn trực tiếp: HS có tài liệu và giáp mặt với GV một số tiết trong ngày hay trong tuần, được GV hướng dẫn giảng giải sau đó về nhà TH. Khi đó HS là chủ thể nhận thức tích cực, phát huy các NL cá nhân, tiến hành các hành động để lĩnh hội tri thức theo sự hướng dẫn của GV. Đây là hình thức TH thuận lợi nhất nhưng dễ làm cho HS ỷ lại nhiều vào hướng dẫn, yêu cầu của GV.
Như vậy, HS có thể TH theo nhiều hình thức, mức độ khác nhau. Để phù hợp với đặc điểm tâm lý và trình độ nhận thức của HS THPT, trong luận án chúng tôi sẽ tập trung chủ yếu vào nghiên cứu tổ chức các hoạt động TH có hướng dẫn. Quá trình TH của HS nhấn mạnh hoạt động tự nghiên cứu, tìm hiểu; tự thực hiện; tự đánh giá và điều chỉnh và tương ứng là vai trò định hướng; tổ chức; hỗ trợ, cố vấn và đánh giá của GV như mô tả trong hình 1.6.
Hình 1.6. Hoạt động của HS và GV trong hình thức tự học có hướng dẫn
1.3.2. Năng lực tự học
1.3.2.1. Khái niệm năng lực tự học
Chương trình tổng thể và 27 chương trình các môn học, hoạt động giáo dục của chương trình GDPT mới đã được ban hành tại thông tư 32/2018/ TT-BGDĐT, trong đó xác định các phẩm chất và NL cốt lõi cần phát triển cho HS phổ thông (hình 1.7).
Hình 1.7. Các phẩm chất và năng lực của HS THPT
Thông qua tổ chức các hoạt động DH hóa học dưới các hình thức đa dạng sẽ hướng tới góp phần hình thành, phát triển ở HS năng lực hoá học (gồm các thành phần: nhận thức Hóa học, tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ Hóa học, vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học) đồng thời góp phần cùng các môn học, hoạt động giáo dục khác hình thành, phát triển ở HS các phẩm chất chủ yếu và NL chung.
NLTH là một NL chung quan trọng nhất cần hình thành và phát triển cho HS ở mọi cấp học, đây là NL thiết yếu, quyết định đến kết quả học tập và là nền tảng để HS TH suốt đời. Đã có nhiều tác giả định nghĩa về NLTH. Theo Trinh & Rijlaarsdam: NLTH được thể hiện qua việc chủ thể tự xác định đúng đắn động cơ học tập cho mình, có khả năng tự quản lý việc học của mình, có thái độ tích cực trong các hoạt động để có thể tự làm việc, điều chỉnh hoạt động học tập và đánh giá kết quả học tập của chính mình để có thể độc lập làm việc và làm việc hợp tác với người khác [110]. Theo Malcolm Shepherd Knowles: NLTH là một quá trình mà người học có khả năng tự thực hiện các hoạt động học tập, có thể cần hoặc không cần sự hỗ trợ của người khác, dự đoán được nhu cầu học tập của bản thân, xác định được mục tiêu học tập, phát hiện ra nguồn tài liệu, giúp ích, hỗ trợ cho quá trình học tập, biết lựa chọn
và thực hiện chiến lược học tập và đánh giá được kết quả thực hiện [82].
Theo Trịnh Văn Biều: NLTH là thuộc tính của người học, độc lập, tích cực tự tìm tòi, thu nhận tri thức và vận dụng vào giải quyết vấn đề học tập và thực tiễn một cách