Các Công Trình Nghiên Cứu Về Quản Lý Giáo Dục Đại Học Theo Tiếp Cận Đảm

kiến thức về GDTC phương pháp tập luyện TDTT; trang bị kỹ thuật các môn thể thao; giúp sinh viên nâng cao sức khỏe; đa dạng, phong phú giúp sinh viên lựa chọn theo sở thích; giờ học có mật độ vận động cao; thời lượng chương trình phù hợp và đúng theo qui định của Bộ GD&ĐT và phân bổ số tiết ở mỗi học kỳ là hợp lý.

Luận án Nghiên cứu giải pháp đổi mới hoạt động của Trung tâm GDTC và Thể thao Đại học Quốc gia Hà Nộicủa Ngô Quang Huy (2016)[32] đã chỉ ra một số hạn chế về cơ cấu tổ chức, quản lý và điều hành công tác GDTC cũng như hoạt động thể thao của Trung tâm còn chưa theo kịp yêu cầu và sự phát triển chung của Đại học Quốc gia Hà Nội; việc thực hiện nội dung chương trình GDTC và phương pháp tổ chức giảng dạy mới chỉ đáp ứng được từng phần yêu cầu của công tác GDTC trong nhà trường; đội ngũ giảng viên còn thiếu, đồng thời chưa được thường xuyên tham gia học tập để nâng cao trình độ nghiệp vụ chuyên môn; phong trào TDTT, các câu lạc bộ thể thao tổ chức chưa khoa học, thành tích các đội tuyển thể thao chưa đạt được như mong muốn. Đặc biệt là chưa xây dựng được các đội tuyển thể thao có trình độ cao; điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị còn nhiều khó khăn, kinh phí cho công tác GDTC và hoạt động thể thao còn nhiều hạn chế. Bên cạnh đó luận án đã đánh giá thực trạng và đề xuất được 05 giải pháp đổi mới hoạt động của trung tâm GDTC và Thể thao Đại học quốc gia Hà Nội.

Trong quá trình nghiên cứu về nội dung môn GDTC cho sinh viên trường Đại học Văn hóa, Thể thao và Du lịch Thanh Hóa, Trịnh Ngọc Trung (2018)[55] đã đánh giá được toàn diện thực trạng công tác GDTC của trường Đại học Văn hóa, Thể thao và Du lịch Thanh Hóa cơ bản đã đáp ứng được chương trình GDTC của Bộ GD&ĐT về số lượng học phần, số tiết học và số lượng môn học theo quy định; thông qua đánh giá thực trạng và qua ý kiến đánh giá của các nhà quản lý, đã lựa chọn được nội dung môn GDTC gồm các học phần bắt buộc và học phần tự chọn.

Từ việc đánh giá được thực trạng công tác GDTC trong đào tạo hệ cao đẳng sư phạm của trường Đại học Tây Bắc cũng như kĩ năng tổ chức hoạt động TDTT, Vũ Mạnh Cường (2018) [10] đã xây dựng chương trình cải tiến GDTC dành cho sinh viên hệ cao đẳng sư phạm của trường Đại học Tây Bắc.

Luận án Cải tiến chương trình GDTC cho sinh viên Đại học Quốc gia Hà Nội của Nguyễn Thị Thư (2018)[51] đã lựa chọn được 8 tiêu chuẩn và 29 tiêu chí trong mô hình đánh giá CDIO của Đại học Quốc gia Hà Nội để đánh giá chương trình GDTC cho sinh viên. Qua đó đánh giá thực trạng thực hiện chương trình GDTC trong những năm qua tại Đại học Quốc gia Hà Nội đều không đảm bảo chuẩn đầu ra của chương trình, mục tiêu môn học mới chỉ chú trọng đến kĩ năng cứng mà chưa chú trọng đến kĩ năng mềm cho sinh viên, do vậy không đảm bảo tác động tích cực đến phát triển thể lực cho sinh viên của Đại học Quốc gia Hà Nội. Luận án đã cải tiến chương trình GDTC phù hợp với thực tiễn, đáp ứng được mục tiêu đào tạo của Đại học Quốc gia Hà Nội và đã được kiểm định đánh giá phù hợp với quy định chương trình môn học GDTC thuộc các chương trình đào tạo trình độ đại học đã ban hành.

Bằng việc nghiên cứu giải pháp thực hiện chương trình GDTC theo học chế tín chỉ tại trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn thành phố Hồ Chí Minh, Trần Nam Giao (2018) [24] đã cung cấp thông tin chính xác khoa học và toàn diện về thực trạng các giải pháp thực hiện chương trình GDTC tại Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn qua các nội dung sau: Thực trạng các điều kiện đảm bảo về cơ sở vật chất, đội ngũ, chương trình giảng dạy; mức độ quan tâm của người học về chương trình GDTC; thực trạng thể chất sinh viên năm thứ nhất; thực trạng các giải pháp thực hiện chương trình GDTC tại Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn. Luận án đã xây dựng được thang đo đánh giá thực trạng các giải pháp thực hiện

chương trình GDTC theo học chế tín chỉ tại Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn. Ngoài ra luận án xây dựng được 4 nhóm giải pháp gồm 11 giải pháp phù hợp với hình thức đào tạo theo tín chỉ tại Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn. Đề tài tiến hành kiểm nghiệm các nhóm giải pháp phù hợp với điều kiện thực tiễn và đáp ứng tốt nhu cầu của sinh viên nâng cao sức khỏe, thể lực, kĩ năng thực hành.

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 198 trang tài liệu này.

Trong luận án, Nghiên cứu giải pháp nâng cao hứng thú trong giờ học GDTC cho sinh viên các trường Đại học ở Hà Nội, Đỗ Thị Tươi (2018) [58] đã hệ thống hóa, bổ sung và hoàn thiện các kiến thức lý luận về các vấn đề liên quan tới: hứng thú trong giờ học GDTC của sinh viên các trường Đại học ở Hà Nội. Mặt khác, luận án đã xác định được 3 thành tố cơ bản của hứng thú trong giờ GDTC của sinh viên đó là: thành tố nhận thức; thành tố xúc cảm - tình cảm; thành tố hành vi. Đồng thời, luận án cũng chỉ rõ 5 yếu tố chính ảnh hưởng tới hứng thú trong giờ GDTC của sinh viên đó là: đội ngũ giáo viên; sinh viên; cơ sở vật chất, phương tiện kỹ thuật dạy - học; nội dung môn học GDTC; môi trường xã hội khách quan. Qua nghiên cứu thực trạng hứng thú trong giờ GDTC của sinh viên các trường Đại học ở Hà Nội cho thấy, sinh viên thiếu hứng thú với môn học GDTC cả về nhận thức, thái độ xúc cảm - tình cảm cũng như cả về hành vi, mà nguyên nhân bắt nguồn chính là từ sự thiếu nhận thức đối với môn học của sinh viên, năng lực sư phạm của giáo viên và những điều kiện khách quan của phía nhà trường. Luận án đã lựa chọn được 8 giải pháp nâng cao hứng thú trong giờ học GDTC cho sinh viên và xác định rõ 5 tiêu chí đánh giá mức độ hứng thú trong giờ GDTC của sinh viên các trường đại học ở Hà Nội.

Trong luận án Rèn luyện kỹ năng cho sinh viên đại học sư phạm ngành GDTC, Nguyễn Thu Nga (2018) [39] đã xây dựng được hệ thống các kỹ năng GDTC, bổ sung và hoàn thiện các kỹ năng cơ bản; đã cấu trúc được những

kỹ năng cơ bản như: kỹ năng thiết kế bài hoc, kỹ năng nghiên cứu người học, kỹ năng viết bảng; đã làm sáng tỏ được cơ sở thực tiễn của rèn luyện kỹ năng cho sinh viên đại học sư phạm ngành GDTC. Bên cạnh đó, luận án còn khái quát những yếu tố tác động tới việc rèn luyện kỹ năng và lựa chọn được 4 giải pháp rèn luyện kỹ năng cho sinh viên đại học sư phạm ngành GDTC.

Với luận án Giải pháp nâng cao hiệu quả hoạt động học tập môn học GDTC cho sinh viên Đại học Quốc gia Hà Nội theo hướng tích cực hóa người học, Nguyễn Việt Hòa (2019) [29] đã đánh giá thực trạng hoạt động học tập môn học GDTC của sinh viên Đại học Quốc gia Hà Nội thông qua việc xây dựng một số tiêu chí đánh giá: (i) Thực trạng thể lực sinh viên; (ii) Thực trạng hoạt động học tập GDTC của sinh viên về động cơ, mục đích, hành động, mức độ hài lòng đối với nội dung chương trình; (iii) Thực trạng cơ sở vật chất các điều kiện đảm bảo, những khó khăn của công tác GDTC trong nhà trường. Qua đánh giá thực trạng và nghiên cứu cơ sở lý luận, luận án đã xây dựng được 08 giải pháp nâng cao hiệu hoạt động học tập môn GDTC cho sinh viên Đại học Quốc gia Hà nội theo hướng tích cực hoá người học.

Cho đến nay, có khá nhiều bài báo khoa học đã đăng tải kết quả nghiên cứu khoa học của nhiều nhà nghiên cứu về công tác GDTC ở các trường đại học:

Huỳnh Trọng Khải, Trần Nam Giao (2015) [35] đánh giá thực trạng thể chất sinh viên trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Đại học Quốc gia Hồ Chí Minh.

Thông qua việc nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn, Trần Huy Quang (2017)[44] đã đưa ra một số giải pháp nâng cao thể chất cho sinh viên Trường Đại học Bách Khoa Hà Nội.

Trong việc đánh giá thực trạng chương trình GDTC Đại học Quốc gia Hà Nội, Nguyễn Thị Thư (2017)[50] đã lựa chọn được 8 tiêu chuẩn và

29 tiêu chí trong mô hình đánh giá CIDO của Đại học Quốc gia Hà Nội để đánh giá chương trình giáo dục thể chất cho sinh viên. Kết quả nghiên cứu cho thấy, việc thực hiện chương trình GDTC trong những năm qua ở Đại học Quốc gia Hà Nội đều không đảm bảo chuẩn đầu ra của chương trình; mục tiêu môn học mới chỉ chú trọng đến kỹ năng cứng mà chưa chú trọng đến kỹ năng mềm cho sinh viên, không đảm bảo tác động tích cực đến phát triển thể lực cho sinh viên; Về kết quả học tập, nhiều sinh viên chỉ đạt loại trung bình và yếu; Điều kiện cơ sở vật chất và giáo viên chưa đáp ứng được so với yêu cầu.

Trong bài báo Những yếu tố ảnh hưởng tới hứng th trong giờ học GDTC của sinh viên các trường đại học tại Hà Nội, Đỗ Thị Tươi (2017)[57] đã đánh giá về hứng thú trong giờ GDTC của sinh viên. Tác giả cho thấy, phần lớn sinh viên còn thiếu hứng thú với môn GDTC do nhiều nguyên nhân khác nhau: Đội ngũ giảng viên; sinh viên; cơ sở vật chất, phương tiện ký thuật dạy - học; nội dung GDTC; môi trường xã hội khách quan;

Bên cạnh việc tổng quan sự phát triển TDTT trường học ở một số nước trên thế giới và thực trạng chung về GDTC ở Việt Nam, trong bài báo Thể thao trường học ở Việt Nam và một số quốc gia trên thế giới, Dương Nghiệp Chí (2007) [11] đã chỉ ra một số tồn tại về chất lượng GDTC ở nước ta, với những nguyên nhân hạn chế về tổ chức, giảng viên và cơ sở vật chất, hoạt động phong trào ngoại khóa…

Trong công trình Nghiên cứu đánh giá thực trạng công tác GDTC và phát triển TDTT trong nhà trường các cấp, Vũ Đức Thu, Phùng Thị Hòa, Vũ Bích Huệ, Nguyễn Trọng Hải (1998) [49] đã nghiên cứu khá quy mô và toàn diện trên cơ sở đánh giá các trường đại học, cao đẳng trên cả nước về GDTC nội khóa và hoạt động TDTT ngoại khóa. Ngoài việc đưa ra tiêu chuẩn đánh giá thực hiện công tác GDTC trường học, tập thể tác giả còn đề cập đến việc

nâng cao hiệu quả GDTC trong nhà trường, theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của người học theo lý thuyết tiên tiến.

Nhìn chung, các công trình nghiên cứu về GDTC trong các trường đại học đã khái quát hóa về quá trình GDTC ở trường đại học, nhưng mỗi công trình mới chỉ nghiên cứu từng thành tố cụ thể về GDTC như: chương trình, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức hoạt động GDTC mà chưa đánh giá được mối quan hệ của các thành tố trong quá trình GDTC. Một số công trình nghiên cứu về GDTC trong các trường đại học đã đề cập trên nhiều góc độ, ở nhiều phạm vi, đối tượng khác nhau liên quan đến thực trạng, giải pháp trong GDTC theo hướng nâng cao chất lượng của công tác GDTC trong nhà trường. Tuy nhiên, chưa có đề tài nào đi sâu nghiên cứu về quản lý hoạt động

GDTC ở trường đại học theo tiếp cận đảm bảo chất lượng.

1.1.2. Các công trình nghiên cứu về quản lý giáo dục đại học theo tiếp cận đảm bảo chất lượng

* Trên thế giới

Cho đến nay, trên thế giới có rất nhiều công trình nghiên cứu về ĐBCL trong giáo dục đại học thu hút được nhiều tác giả trên thế giới quan tâm nghiên cứu.

Khi nghiên cứu vấn đề ĐBCL trong các cơ sở GDĐH, trong cuốn sách “The Maintenance of Quality in Public Sector of UK Higher Education” (Duy trì chất lượng trong khu vực công của giáo dục đại học Vương quốc Anh) Barnett R.A (1987) [63] cho thấy, yếu tố đầu vào bao gồm (i) Các yếu tố liên quan đến sinh viên (trình độ, kinh nghiệm và động lực); (ii) Các yếu tố liên quan đến giảng viên (trình độ chuyên môn, kinh nghiệm đào tạo, sự phát triển đội ngũ); (iii) Các yếu tố liên quan đến quản lý, phục vụ và cơ sở vật chất, thiết bị (phòng thí nghiệm, lớp học, thư viện). Yếu tố quá trình dạy và học được xem là nội dung chính. Việc thường xuyên giám sát công tác giảng

dạy, tìm hiểu những khó khăn trong học tập của sinh viên, phát hiện và giải quyết kịp thời các vấn đề sư phạm xuất hiện trong quá trình đào tạo có ý nghĩa quan trọng. Yếu tố đầu ra bao gồm kết quả thi trong quá trình đào tạo trên cơ sở so sánh với số liệu quốc gia, số người tốt nghiệp có việc làm, đánh giá của người sử dụng lao động.

Trong bài viết “Quality Assuarance in higher education, in Craft A” (Đảm bảo chất lượng trong giáo dục đại học, trong Craft A”), Frazer (1992)[73] đã xác định phạm trù ĐBCL trong giáo dục đại học dựa trên các chỉ số cơ bản là nâng cao chất lượng đào tạo và dịch vụ và nhấn mạnh vai trò của nhân tố con người trong ĐBCL giáo dục đại học.

Trong công trình“Quality Management in University” (Quản lý chất lượng trong trường đại học), Piper D.W. (1993)[72] cho rằng, việc xây dựng và duy trì các quy trình ĐBCL của trường đại học là yếu tố cơ bản để sinh viên đạt tới mục tiêu đào tạo đã đề ra và phòng ngừa những sản phẩm đào tạo kém chất lượng.

Trong công trình “Quality Management and Quality Assurance in European Higher Education” (Quản lý chất lượng và đảm bảo chất lượng trong giáo dục đại học châu Âu), Van Vught F.A và Westerheijden D.F (1993)[76] đã chỉ rõ: ĐBCL giáo dục đại học được thực hiện bằng một hệ thống tổ chức kiểm định và công bố chất lượng giáo dục, bao gồm các khâu chủ yếu sau: (i) Cơ quan đánh giá chất lượng bên ngoài có trách nhiệm xây dựng các quy trình và cách thức đánh giá cho các cơ sở giáo dục đại học sử dụng trong thiết kế cơ chế ĐBCL; (ii) Tự đánh giá cấp trường dựa trên các quy trình và mẫu biểu đã được cơ quan phối hợp đánh giá chất lượng đưa ra;

(iii) Đoàn thẩm định đồng nghiệp tiến hành các cuộc thăm viếng các bộ môn/khoa/ trường để thảo luận báo cáo tự đánh giá của cơ sở giáo dục đại học và tìm hiểu thêm những vấn đề liên quan thông qua gặp trực tiếp các đối

tượng khác nhau trong cơ sở giáo dục đại học, đề xuất ý kiến đánh giá và kiến nghị nâng cao chất lượng; (iv) Công khai kết quả làm việc của đoàn thẩm định đồng nghiệp và kết luận đánh giá; (v) Phối hợp kết quả đánh giá chất lượng với cung cấp tài chính cho các cơ sở giáo dục đại học.

Trong công trình “Quality Assuarance for University teaching”(Đảm bảo chất lượng giảng dạy đại học”, Ellis R. (1993)[68] đã khái quát các quan niệm về ĐBCL trong GDĐH theo 3 nhóm (i) ĐBCL là tên gọi mới của một hệ thống quy trình đã được thiết lập trong GDĐH (đánh giá ngoài, đánh giá đồng nghiệp, quy trình thi cử); (ii) Đối lập với nhóm thứ nhất cho rằng ĐBCL là cách tiếp cận mới để thiết lập và duy trì các chuẩn mực chất lượng trong GDĐH; (iii) ĐBCL tập trung trọng tâm vào xây dựng các quy trình, quy chế trong quá trình đào tạo và chuyển trách nhiệm chính về chất lượng từ người quản lý bên trên và bên ngoài sang giảng viêncán bộ quản lý ở chính cơ sở GDĐH.

Trong công trình “Standards and Quality in Higher Educatỉon” (Tiêu chuẩn và chất lượng trong giáo dục đại học), Brennan J.Vries p. & Williams R (1997)[65] cho rằng ĐBCL trong GDĐH phải được thực hiện bằng đảm bảo các yếu tố đầu vào, quá trình và đầu ra theo những chuẩn mực nhất định. Trong đó, đầu vào bao gồm các yếu tố liên quan đến sinh viên như: trình độ, kinh nghiệm và động lực...; các yếu tố liên quan đến giảng viên là trình độ chuyên môn, kinh nghiệm đào tạo, sự phát triển đội ngũ...); các yếu tố liên quan đến quản lý, phục vụ và cơ sở vật chất, thiết bị là phòng thí nghiệm, lớp học, thư viện...). Quá trình bao gồm các yếu tố về chương trình, nội dung, PPDH, hoạt đông giảng dạy của giảng viên, hoạt động học tập của sinh viên,... Đầu ra bao gồm các yếu tố: kết quả thi trong QTĐT, số người tốt nghiệp có việc làm, đánh giá của người sử dụng lao động...

Với công trình “Quality assurance in higher education” (Đảm bảo chất lượng trong giáo dục đại học), Sanjaya Mishra (1998)[74] đã lý giải rõ các