Năng Lực Và Dạy Học Phát Triển Năng Lực Học Sinh

cứu để tìm ra các giải pháp phù hợp với thực tế ở địa phương. Tuy nhiên, đây là một nội dung hết sức mới mà người lãnh đạo nhà trường vẫn còn gặp nhiều khó khăn, chưa rõ công tác quản lý của mình phải tác động vào những khâu chủ yếu nào và cách làm, cách giải quyết như thế nào để đạt hiệu quả cao nhất

1.2. Năng lực và dạy học phát triển năng lực học sinh

1.2.1. Năng lực học sinh THPT theo định hướng Chương trình giáo dục phổ thông mới

1.2.1.1. Khái niệm năng lực

Từ điển Tiếng Việt: “Năng lực là phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao [32, tr.322].

Từ điển bách khoa Việt Nam “Năng lực là khả năng được hình thành và phát triển, cho phép con người đạt được thành công trong một hoạt động thể lực, trí lực hoặc nghề nghiệp. Năng lực được thể hiện vào khả năng thi hành một hoạt động, thực hiện một nhiệm vụ”; “Năng lực là đặc điểm của cá nhân thể hiện mức độ thông thạo – tức là có thể thực hiện một cách thuần thục và chắc chắn – một hay một số dạng hoạt động nào đó. Năng lực gắn liền với những phẩm chất về trí nhớ, tính nhạy cảm, trí tuệ, tính cách của cá nhân” [20, tr.41].

Theo tác giả Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn (1998): “Năng lực là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy” [38, tr.11].

Howard Gardner (1999): “ Năng lực phải được thể hiện thông qua hoạt động có kết quả và có thể đánh giá hoặc đo đạc được ” [40, tr.11].

F.E.Weinert (2001) cho rằng: “ Năng lực là những kĩ năng kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ xã hội…và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt ” [43, tr.18].

“Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” [44].

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 149 trang tài liệu này.

Theo Trần Khánh Đức & Trịnh Văn Minh: “Năng lực là khả năng tiếp nhận và vận dụng tổng hợp, có hiệu quả mọi tiềm năng của con người (tri thức, kĩ năng, thái độ, thể lực, niềm tin, …) để thực hiện công việc hoặc đối phó với một tình huống, trạng thái nào đó trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp” [13, tr 24].

Tóm lại, “Năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động”

1.2.1.2. Phân loại năng lực trong chương trình giáo dục phổ thông

Để hình thành và phát triển NL cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng. Có nhiều loại NL khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành phần NL cũng khác nhau. Cấu trúc chung của NL hành động được miêu tả là sự kết hợp của 4 NL thành phần: NL chuyên môn, NL phương pháp, NL xã hội, NL cá thể.

(i) NL chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn.

(ii) NL phương pháp (Methodical competency): Khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức.

(iii) NL xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong tình huống giao tiếp ứng xử xã hội. Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp.

(iv) NL cá thể (induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân. Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc - đạo đức và liên quan đến hành động tự chịu trách nhiệm.

Mô hình bốn thành phần NL trên phù hợp với bốn trụ cột giáo dục theo UNESCO:

Hình 1.1. Mô hình bốn thành phần NL với bốn trụ cột giáo dục theo UNESCO

Giáo dục định hướng phát triển NL không chỉ nhằm mục tiêu phát triển NL chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển NL phương pháp, NL xã hội và NL cá thể. Những NL này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. NL hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các NL này.

1.2.1.3. Năng lực hóa học của học sinh THPT

Theo Đặng Thị Oanh trong chương trình giáo dục phổ thông, mỗi môn học đều có đặc thù riêng và có thế mạnh để hình thành và phát triển đặc thù của môn học.

Và trong môn Hóa học bao gồm 6 năng lực đặc thù:

- Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học giúp học sinh sẽ nghe và hiểu được nội dung các thuật ngữ hóa học, danh pháp hóa học và các biểu tượng hóa học (kí hiệu, hình vẽ, mô hình cấu trúc các phân tử các chất, các liên kết hóa học. Các em sẽ viết và biểu diễn đúng công thức hóa học.

- Năng lực nghiên cứu và thực hành hóa học để tạo nên các buổi thực hành hiệu quả, an toàn, giúp các em sử dụng thành thạo các đồ dùng thí nghiệm;

- Năng lực tính toán: Các em sẽ có thể vận dụng thành thạo phương pháp bảo toàn (bảo toàn khối lượng, bảo toàn điện tích, bảo toàn electron..) trong việc tính toàn giải các bài toán hóa học.

- Năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn Hóa học, sẽ giúp các em học sinh thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề, suy ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề để điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới.

- Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống, các em sẽ chủ động sáng tạo lựa chọn phương pháp, cách thức giải quyết vấn đề. Có năng lực hiểu biết và tham gia thảo luận về các vấn đề hóa học liên quan đến cuộc sống thực tiễn và bước đầu biết tham gia nghiên cứu khoa học để giải quyết các vấn đề đó.;

- Năng lực sáng tạo, giúp học sinh đề xuất được câu hỏi nghiên cứu cho một vấn đề hay chủ đề học tập cụ thể; đề xuất giả thuyết nghiên cứu phù hợp với câu hỏi nghiên cứu một cách khoa học, sáng tạo.

1.2.2. Phát triển năng lực học sinh

Thuật ngữ phát triển có nhiều cách định nghĩa, xuất phát từ những cấp độ xem xét khác nhau.

Ở cấp độ chung nhất, phát triển được hiểu là:

- Quá trình chuyển biến từ trạng thái này sang trạng thái khác hoàn thiện hơn; chuyển từ trạng thái chất lượng cũ sang tình trạng chất lượng mới, từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao [42, tr.379].

- Phát triển là sự trải qua quá trình tăng trưởng hay lớn lên tự nhiên, phân hóa hoặc tiến hóa tự nhiên với những thay đổi liên tục kế tiếp nhau [20, tr.321].

– Phát triển là sự tăng trưởng, mở rộng, tiến hóa một cách từ từ hoặc là kết quả của những nguyên nhân [42, tr.40].

Theo từ điển Tiếng Việt: “Phát triển (động từ) là biến đổi hoặc làm cho biến đổi từ ít đến nhiều, hẹp đến rộng, thấp đến cao, đơn giản đến phức tạp” [32, tr.367].

Theo quan niệm này thì tất cả các sự vật, hiện tượng, con người và xã hội tự thân biến đổi hoặc bên ngoài làm cho biến đổi tăng lên cả về số lượng hoặc chất lượng thì đó chính là sự phát triển.

Như vậy “phát triển” là một khái niệm rất rộng. Nói đến phát triển là người ta nghĩ ngay đến sự đi lên của sự vật, hiện tượng, con người trong xã hội. Sự đi lên đó thể hiện ở việc tăng lên về số lượng và chất lượng, thay đổi về nội dung và hình thức.

Theo David C. Korten: khi xét ở khía cạnh xã hội “Phát triển là một tiến trình

qua đó các thành viên của xã hội tăng được những khả năng của cá nhân và định chế của mình để huy động và quản lí các nguồn lực, tạo ra những thành quả bền vững … nhằm cải thiện chất lượng cuộc sống phù hợp với nguyện vọng của họ” [8, tr.36].

Theo quan điểm này thì phát triển là sự tăng trưởng, hoàn thiện khả năng, tạo ra sự phù hợp của bản thân bằng cách sử dụng mọi nguồn lực có thể được. Tiến trình đó không phải của riêng ai mà của các thành viên một tổ chức, một xã hội. Khái niệm này phù hợp với quan điểm phát triển đội ngũ giáo viên, phát triển giáo dục.

Làm cho sự vật, hiện tượng biến đổi lại thuộc khái niệm “phát triển”. Do vậy khái niệm “ xây dựng phát triển” tự bản thân nó đã bao hàm nhau, không tách rời nhau, có mối quan hệ biện chứng với nhau. Thực tiễn chứng minh rằng, trong xây dựng có phát triển, trong phát triển có xây dựng.

Như vậy, mọi sự vật, hiện tượng, con người, xã hội hoặc là biến đổi để tăng tiến số lượng, thay đổi chất lượng hoặc dưới tác động của bên ngoài làm cho biến đổi tăng lên đều được coi là phát triển.

Dựa vào khái niệm năng lực và phát triển, tác giả nhận định “Phát triển năng lực học sinh không chỉ chú ý tích cực hóa học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ giáo viên - học sinh theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội. Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp”.

1.3. Hoạt động dạy học môn hóa học theo định hướng phát triển năng lực học sinh trường Trung học phổ thông

1.3.1. Khái niệm hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh

Hoạt động dạy: là sự tổ chức, hướng dẫn tối ưu quá trình học sinh lĩnh hội tri thức, hình thành và phát triển năng lực, nhân cách. Vai trò chủ đạo của hoạt động dạy là tổ chức, hướng dẫn việc học tập của học sinh, giúp học sinh nắm bắt kiến thức đồng thời hình thành kỹ năng, thái độ. Hoạt động dạy có hai chức năng là truyền đạt kiến thức, định hướng quá trình nắm bắt kiến thức theo nội dung chương trình quy định bằng phương pháp phù hợp [28, tr.36].

Hoạt động học: là quá trình tự điều khiển tối ưu sự chiếm lĩnh khái niệm khoa học, qua đó hình thành cấu trúc tâm lý mới, phát triển nhân cách [28, tr.36].

Hoạt động dạy học dùng ở đây được hiểu là dạy học trong nhà trường – một bộ phận của hoạt động giáo dục tổng thể chứ không hàm ý nói đến dạy học nói chung (dạy học trong cuộc sống).

Khi xem xét HĐDH, có nhiều cách tiếp cận khác nhau như tiếp cận hướng vào hoạt động dạy của thầy hoặc tiếp cận hướng vào hoạt động học của trò. Dạy học hướng vào hoạt động học của trò thì trọng tâm của HĐDH được đặt vào hoạt động học của HS chứ không phải vào hoạt động dạy của GV. Nói cách khác, GV là người tạo ra việc học, gợi cho HS khám phá và tạo dựng kiến thức, tạo ra các môi trường học tập mạnh mẽ; nâng cao chất lượng học tập, v.v…

Theo tác giả B.P.Exipop “Hoạt động dạy học là quá trình gồm hai hoạt động thống nhất biện chứng: hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh. Trong đó dưới sự lãnh đạo, tổ chức, điều khiển của giáo viên, người học tự giác, tích cực tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động học tập của mình nhằm thực hiện những nhiệm vụ dạy học. Trong quá trình dạy học, hoạt động dạy của giáo viên có vai trò chủ đạo, hoạt động học của học sinh có vai trò tự giác, chủ động, tích cực. Nếu thiếu một trong hai hoạt động trên, quá trình dạy học không diễn ra” [5, tr.57].

Theo tác giả Hoàng Anh thì “ Hoạt động dạy học của giáo viên là một mặt của hoạt động sư phạm. Trước đây, người ta hiểu hoạt động sư phạm chỉ là hoạt động của người thầy. Người thầy đóng vai trò trung tâm trong quá trình dạy và học. Trong hoạt động sư phạm, người thầy chủ động từ việc chuẩn bị nội dung giảng dạy, phương pháp truyền thụ, đến những lời chỉ dẫn, những câu hỏi, v.v. Còn học sinh (HS) tiếp nhận thụ động, học thuộc để “trả bài”. Người thầy giữ “chìa khoá tri thức”, cánh cửa tri thức chỉ có thể mở ra từ phía hoạt động của người thầy. Quan niệm này hiện nay đã lỗi thời, bị vượt qua. Vì rằng, từ góc độ khoa học sư phạm, quan niệm trên chỉ chú trọng hoạt động một mặt, hoạt động của người thầy mà không thấy được mặt kia của hoạt động sư phạm là hoạt động của trò" [1, tr.42].

Như vậy, hoạt động dạy học là hoạt động có tổ chức, có mục đích, có sự lãnh đạo của nhà giáo dục và có hoạt động tích cực, tự giác của người học. Hoạt động

dạy học là hoạt động chủ yếu, giữ vai trò chủ đạo trong các hoạt động của nhà trường, có ảnh hưởng đến tất cả các hoạt động giáo dục khác trong nhà trường. Do vậy, có thể khẳng định: dạy học là hoạt động giáo dục cơ bản nhất, có vị trí nền tảng và chức năng chủ đạo của quá trình giáo dục trong nhà trường.

Tóm lại “HĐDH là hệ thống những hành động phối hợp, tương tác giữa GV và HS, trong đó, dưới tác động chủ đạo của GV, HS tự giác, tích cực, chủ động lĩnh hội hệ thống tri thức khoa học, kỹ năng, kỹ xảo, phát triển năng lực nhận thức, năng lực hành động, hình thành thế giới quan khoa học và những phẩm chất của nhân cách”.

Theo tác giả Nguyễn Thu Hà, dạy học định hướng phát triển năng lực là dạy học chú trọng vào chất lượng đầu ra của quá trình dạy học, trong đó nhằm nhấn mạnh người học cần đạt được các mức năng lực như thế nào sau khi kết thúc một chương trình giáo dục [15, tr.56-64].

Dạy học định hướng phát triển năng lực thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn, nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống nghề nghiệp. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực chú trọng đến người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức. Học sinh làm trung tâm, còn giáo viên giữ vai trò là người hướng dẫn. Hình thái giáo dục này có thể áp dụng cho nhiều lĩnh vực và bối cảnh. Chính vì vậy, dạy học định hướng phát triển năng lực gắn liền với nhu cầu của thị trường lao động và xã hội, đáp ứng yêu cầu của cấp học trên.

1.3.2. Mục tiêu dạy học môn Hóa học ở trường trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh

Môn Hóa học ở trường trung học phổ thông hình thành và phát triển ở HS năng lực hóa học bao gồm các năng lực thành phần sau: Năng lực nhận thức hóa học; năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học; năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học.

Trong đó, năng lực nhận thức hóa học được thể hiện qua khả năng nhận thức được các kiến thức cơ sở về cấu tạo chất; các quá trình hóa học; các dạng năng lượng và bảo toàn năng lượng; một số chất Hóa học học cơ bản và chuyển hóa hóa học; một số ứng dụng của hóa học trong đời sống và sản xuất.

Năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học được thể hiện qua khả năng quan sát, thu thập thông tin; phân tích, xử lí số liệu; giải thích; dự đoán được kết quả nghiên cứu một số sự vật, hiện tượng trong tự nhiên và đời sống.

Năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học thể hiện qua khả năng vận dụng được kiến thức, kĩ năng hóa học vào một số tình huống cụ thể trong thực tiễn; mô tả, dự đoán, giải thích hiện tượng, giải quyết các vấn đề một cách khoa học; khả năng ứng xử thích hợp trong các tình huống có liên quan đến bản thân, gia đình và cộng đồng; ứng xử với tự nhiên phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững xã hội và bảo vệ môi trường

1.3.3. Nội dung dạy học môn Hóa học ở trường trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh

Nội dung hoạt động dạy học môn Hóa theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở trường THPT phải thực hiện đúng các quy định về chương trình và nội dung GD các cấp học đã quy định trong Luật GD. Đáp ứng yêu cầu GD toàn diện, phải đảm bảo phát triển hài hòa về đức, trí, thể, mỹ, các kĩ năng cơ bản, hình thành và phát triển cơ sở ban đầu về phẩm chất, kĩ năng cần thiết.

Nội dung chương trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh THPT bao gồm:

- NDDH theo chuẩn kiến thức, kỹ năng và yêu cầu phát triển năng lực HS THPT

- NDDH đảm bảo tính vừa sức chung và vừa sức riêng theo nhóm năng lực HS

- NDDH thiết kế theo các hoạt động học tập để phát triển năng lực HS

- Nội dung bài học khoa học, đảm bảo đủ nội dung và làm rõ trọng tâm

- Giảm nội dung lí thuyết, tăng nội dung thực hành, luyện tập

- Tăng nội dung vận dụng kiến thức giải quyết các vấn đề thực tiễn phù hợp trình độ học sinh THPT

- Thiết kế nội dung dạy học tích hợp giáo dục (bảo vệ môi trường, an toàn giao thông....)

Gắn nội dung giáo dục trong trường và các vấn đề được xã hội đương đại quan tâm

- Thiết kế nội dung dạy học liên môn

- Thiết kế nội dung dạy học phân hóa đối tượng học sinh