Một Số Khái Niệm Cơ Bản Của Đề Tài Nghiên Cứu

- Khẳng định GDMT cần phải đưa vào trường học ở tất cả các bậc học và cho mọi đối tượng. Cần phải có những biện pháp và xây dựng những chương trình về GDMT một cách hợp lý để đưa những nội dung GDMT vào các trường học, nâng cao và bồi dưỡng năng lực GDMT cho giáo viên các cấp…

1.1.2. Giáo dục môi trường ở Việt Nam

Ở nước ta, việc GDMT mới được bắt đầu từ những năm cuối của thập niên 70, còn việc GDMT trong nhà trường phổ thông mới được thực hiện vào đầu năm 1981 cùng với kế hoạch cải cách giáo dục. Để thực hiện nhiệm vụ GDMT trong nhà trường phổ thông, ngay thời kì này, hai đề tài cấp Nhà nước về GDMT thuộc chương trình Nhà nước 52.02 đã đề xuất các cải tiến về nội dung chương trình và một số hoạt động ở các trường phổ thông và một số trường đại học, cao đẳng chủ yếu ở môn Sinh học và Địa lí [24].

Các hoạt động tìm hiểu tự nhiên và xã hội, chiến dịch làm cho thế giới sạch hơn đã được các cấp học thực hiện một cách sáng tạo. Các phong trào trồng cây gây rừng, dọn dẹp chất thải trong khu vực sống, đổ rác đúng qui định, được đông đảo các nhà trường và học sinh hưởng ứng, góp phần không nhỏ trong việc phủ xanh đất trống đồi núi trọc và bảo vệ môi trường (BVMT) sống. Trong 5 năm 1985-1990 đã trồng được 94 triệu cây, gây trồng 8.600 ha rừng, tạo ra sản phẩm hàng trăm tỉ đồng. Theo thống kê của Bộ Lâm Nghiệp, ở nước ta từ năm 1986 đến 1992, tổng diện tích rừng bạch đàn đã trồng được là 320.000 ha, từ năm 1988 đến 1992 đã trồng được 65.000 ha keo [18].

Năm 1994, với sự hỗ trợ của Cục Môi trường, Bộ Khoa học - Công nghệ và Môi trường, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam đã nghiên cứu đề tài “Thiết kế và thử nghiệm nội dung GDMT ở bậc tiểu học”. Các tác giả tham gia nghiên cứu đề tài đã bước đầu xác định những nội dung chính cần được triển khai ở bậc tiểu học và biên soạn mẫu về GDMT ở một số môn học như: Đạo đức, Giáo dục sức khoẻ, Tự nhiên - xã hội. Năm học 1996 - 1997, Viện Khoa học

Giáo dục Việt Nam tiếp tục nghiên cứu đề tài “Phương thức hoạt động giáo dục môi trường ở mẫu giáo và tiểu học”. Đề tài này đã đưa ra những kiến nghị về các phương thức DGMT và điều kiện cần thiết để tiến hành các phương thức GDMT có hiệu quả.

Năm 1994 - 1996, Sở Giáo dục - Đào tạo Quảng Ninh đã triển khai nghiên cứu đề tài: “Thực nghiệm giáo dục môi trường cho học sinh trung học cơ sở”. Đề tài đã xây dựng được tài liệu về nội dung BVMT vùng mỏ và rừng ngập mặn của địa phương. Báo cáo kết quả nghiên cứu về phương thức GDMT ở trường phổ thông của tác giả Nguyễn Văn Khang (Hải Dương) đã đưa ra những kinh nghiệm tốt để tổ chức GDMT. Theo tác giả, muốn đưa GDMT vào trường phổ thông, trước hết cần tổ chức bồi dưỡng cho giáo viên về nội dung và phương pháp GDMT như giới thiệu các hướng chính về giáo dục môi trường trong các quyển: nêu lên một số khái niệm thông thường về GDMT, gợi ý các hình thức lồng ghép chủ yếu để GDMT cho học sinh. Ngoài ra tác giả còn đề xuất một số hình thức giáo dục cụ thể cho từng bậc học.

Tuy nhiên, hiện tại nhận thức và hành động tiêu cực của đông đảo quần chúng, trong đó có rất nhiều học sinh vẫn còn là trở lực lớn cho việc bảo vệ MT và thiên nhiên ở nước ta. Do đó, việc nâng cao nhận thức cho nhân dân và học sinh về MT và bảo vệ MT cần được quan tâm hơn. Kiến thức về MT và phát triển bền vững phải đưa dần từng bước giúp học sinh có ý thức tự giác từ nhỏ cho đến hết đời mình. Khái quát cho thấy, công tác GDMT ở nước ta những năm qua tuy đã thu được một số kết quả bước đầu nhưng đang còn nhiều tồn tại và thiếu sót. Theo đánh giá của các tác giả Dương Tiến Sỹ: "Tài liệu phục vụ GDMT còn thiên về cung cấp kiến thức chưa đề cập đến phương pháp, hình thức GDMT, thiếu phương pháp, biện pháp giáo dục kĩ năng, thái độ, hành vi BVMT, dẫn tới việc khai thác tri thức MT và BVMT lồng ghép tích hợp trong nội dung môn học còn gặp nhiều lúng túng và mức độ thực hiện còn hạn chế” [24].

Để khắc phục những thiếu sót trên và thực hiện mục tiêu GDMT trong quá trình dạy học, cần phải triển khai đồng bộ các hướng nghiên cứu khoa học

lấy GDMT làm định hướng và cơ sở thực hiện. Bên cạnh đó, cần tập trung nghiên cứu khai thác các nội dung GDMT được lồng ghép tích hợp trong các môn học, thông qua các hoạt động trải nghiệm sáng tạo của học sinh, các phương pháp, hình thức tổ chức dạy học sao cho phát huy được tính tích cực sáng tạo của học sinh, đảm bảo GDMT sát với yêu cầu thực tiễn.

1.2. Một số khái niệm cơ bản của đề tài nghiên cứu

1.2.1. Quản lý, quản lý giáo dục

1.2.1. Quản lý

Quản lý là một hoạt động có từ rất lâu, nhà sử học Daniel A.Wren đã từng nhận xét "Quản lý cũng xưa cũ như chính con người vậy", có nghĩa là hoạt động quản lý xuất hiện gắn liền với sự xuất hiện loài người. Do vậy, có rất nhiều cách giải thích khác nhau về khái niệm "quản lý", theo quan niệm của một số tác giả nước ngoài:

F.W.Taylor (1856 - 1915), người được coi là cha đẻ của Thuyết quản lý khoa học đã định nghĩa: "Quản lý là biết chính xác điều bạn muốn người khác làm và sau đó thấy rằng họ đã hoàn thành công việc một cách tốt nhất và rẻ nhất" [dẫn theo 10, tr.28].

H.Fayol (1841 - 1925), tác giả của Thuyết quản lý tổng quát, định nghĩa như sau: "Quản lý là quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng các hoạt động: kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo (lãnh đạo) và kiểm tra" [dẫn theo 10, tr. 30].

M.P.Follett (1868 - 1933), đại diện của Thuyết quan hệ con người cho rằng: "Quản lý là một quá trình động, liên tục, kế tiếp nhau chứ không tĩnh tại. Bởi một vấn đề đã được giải quyết, thì trong quá trình giải quyết nó, người quản lý sẽ phải đương đầu với những vấn đề mới nảy sinh" [dẫn theo 10, tr. 39].

Các tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc khi nghiên cứu về Cơ sở khoa học quản lý cho rằng:

Khái niệm hoạt động "quản lý" được coi là kinh điển nhất được hiểu là "quá trình tác động có chủ hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý (người quản

lý) đến khách thể (người bị quản lý) trong một tổ chức, nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích của tổ chức" [10].

Hiện nay hoạt động "quản lý" được định nghĩa rõ hơn: "Quản lý là quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng các hoạt động (chức năng) kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo (lãnh đạo) và kiểm tra".

Tuy có nhiều định nghĩa khác nhau về "quản lý", song khái niệm quản lý đã được lột tả qua một số nội dung sau: Quản lý là một loại hoạt động xã hội, luôn gắn liền với một nhóm người hay một tổ chức xã hội nào đó. Bản chất của hoạt động quản lý là sự tác động có mục đích của chủ thể quản lý tới đối tượng quản lý thông qua các chức năng quản lý là kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra giúp cho hệ thống ổn định, thích ứng, tăng trưởng và phát triển, được minh hoạ trong sơ đồ 1.1 dưới đây.

Thông tin

Kế hoạch

Kiểm tra-Đánh giá

Tổ chức

Chỉ đạo

Sơ đồ 1.1: Mối quan hệ các chức năng quản lý

Trong đó các chức năng của quản lý có liên hệ mật thiết với nhau, chúng luôn được thực hiện liên tiếp, đan xen với nhau, phối hợp và bổ sung cho nhau tạo thành chu trình quản lý. Trong chu trình này, yếu tố thông tin luôn có mặt ở tất cả các giai đoạn, nó vừa là điều kiện vừa là phương tiện không thể thiếu khi thực hiện chức năng quản lý.

Quản lý được xem như một "khoa học", sử dụng tri thức của nhiều môn khoa học tự nhiên và xã hội nhân văn khác nhau như toán học, thống kê, tâm lý học, xã hội học… Đồng thời quản lý được xem như một "nghệ thuật", do đó đòi hỏi người quản lý trong quá trình quản lý phải luôn chủ động, khéo léo, linh hoạt, tổ chức, điều khiển, hướng dẫn mọi thành viên trong tổ chức của mình cùng hướng tới mục tiêu xác định.

Tuy có nhiều cách định nghĩa khác nhau, song có thể hiểu: Quản lý là quá trình lập kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo và kiểm tra công việc của các thành viên thuộc một hệ thống đơn vị và việc sử dụng các nguồn lực phù hợp để đạt được các mục đích đã đề ra.

1.2.1.2. Quản lý giáo dục

Giáo dục là một loại hình, lĩnh vực hoạt động xã hội rộng lớn được hình thành do nhu cầu phát triển, tiếp nối các thế hệ của đời sống xã hội thông qua quá trình truyền thụ tri thức và kinh nghiệm xã hội của các thế hệ trước cho các thế hệ sau. Cũng như bất kỳ một hoạt động xã hội nào, hoạt động giáo dục cần được tổ chức và quản lý với cấp độ khác nhau (nhà nước, nhà trường, lớp học...) nhằm thực hiện có hiệu quả mục đích và các mục tiêu giáo dục phù hợp với từng giai đoạn phát triển của các thể chế chính trị - xã hội ở các quốc gia.

P.V Xukhômlinxky cho rằng: "Quản lý giáo dục là tác động có hệ thống, có kế hoạch, có ý thức, có mục đích của chủ thể quản lý ở các cấp khác nhau đến tất cả các khâu của hệ thống nhằm đảm bảo việc giáo dục cộng sản chủ nghĩa cho thế hệ trẻ, đảm bảo sự phát triển toàn diện và hài hòa của họ trên cơ sở nhận thức và sử dụng các quy luật khách quan của quá trình dạy học và giáo dục, của sự phát triển thể chất và tâm lý của trẻ em" [dẫn theo 13, tr.341]. Tác giả Trần Kiểm cho rằng: "Quản lý giáo dục là những tác động có hệ thống, có kế hoạch, có ý thức và hướng đích của chủ thể quản lý ở mọi cấp khác nhau đến tất cả các mắt xích của toàn bộ hệ thống nhằm mục đích đảm bảo sự hình thành nhân cách cho thế hệ trẻ trên cơ sở quy luật của quá trình

giáo dục về sự phát triển thể lực, trí lực và tâm lực trẻ em" [19].

Theo Nguyễn Ngọc Quang thì: "Quản lý giáo dục là hệ thống tác động có mục đích, có kế hoạch phù hợp quy luật của chủ thể quản lý, nhằm làm cho hệ thống vận hành theo đường lối giáo dục của Đảng, thực hiện được các tính chất của nhà trường xã hội chủ nghĩa Việt Nam mà tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy - học, giáo dục thế hệ trẻ, đưa hệ giáo dục đến mục tiêu dự kiến, tiến lên trạng thái mới về chất" [22].

Bản chất của quản lý giáo dục được biểu hiện ở các chức năng quản lý. Các công trình nghiên cứu về khoa học quản lý trong những năm gần đây đã đưa đến một kết luận tương đối thống nhất về 5 chức năng cơ bản của quản lý là: kế hoạch hóa; tổ chức; kích thích; kiểm tra; điều phối.

- Kế hoạch hóa: Lập kế hoạch, phổ biến kế hoạch.

- Tổ chức: Tổ chức triển khai, tổ chức nhân sự, phân công trách nhiệm.

- Kích thích: Khuyến khích tạo động cơ.

- Kiểm tra: Kiểm soát, kiểm kê, hạch toán, phân tích.

- Điều phối: Phối hợp, điều chỉnh.

Tổ hợp tất cả các chức năng quản lý tạo nên nội dung của quá trình quản lý, nội dung làm việc của chủ thể quản lý, phương pháp quản lý và là cơ sở để phân công lao động quản lý.

CHỦ THỂ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

NỘI DUNG THÔNG TIN PHƯƠNG PHÁP NGƯỢC

KHÁCH THỂ QUẢN LÝ

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 119 trang tài liệu này.

Vậy có thể khái quát hoạt động quản lý giáo dục qua sơ đồ sau:

MỤC TIÊU GIÁO DỤC

Sơ đồ 1.2: Sơ đồ hệ thống quản lý giáo dục

1.2.2. Môi trường

Khái niệm MT đã được đưa ra tranh luận từ lâu và được hiểu theo nhiều cách khác nhau, không thống nhất, vì nó phụ thuộc vào quá trình nhận thức và cách nhìn nhận vấn đề theo các góc độ chuyên môn khác nhau.Ví dụ như:

- Các nhà khoa học nhấn mạnh: MT là điều kiện cần thiết cho sự di truyền những tính chất đặc biệt của sinh vật và ngược lại đó cũng là nơi và điều kiện để tạo ra những biến dị mới, những loài mới.

- Các nhà địa lý thì cho rằng MT mà cụ thể là MT địa lí là một bộ phận tự nhiên của bề mặt trái đất bao quanh xã hội loài người, bị thay đổi bởi xã hội loài người ở mức độ này hay mức độ khác, ở những thời điểm nhất định có quan hệ trực tiếp với bộ phận đó trong thời gian sinh sống và hoạt động sản xuất của mình.

Vì vậy nếu hiểu theo nghĩa khái quát nhất: MT của một vật thể hoặc một sự kiện là tổng hợp tất cả các điều kiện bên ngoài có ảnh hưởng một cách trực tiếp hay gián tiếp tới vật thể hay sự kiện đó.

Đối với con người, MT sống là MT quan trọng nhất và nó chứa nội dung rộng hơn. Đó là tổng hợp các điều kiện vật lí, hoá học, sinh học, xã hội bao quanh có ảnh hưởng tới sự sống và phát triển của các cá nhân và cộng đồng con người.

Tuỳ theo nội dung nghiên cứu mà môi trường sống của con người được phân thành MT tự nhiên, MT nhân tạo, MT xã hội.

MT tự nhiên bao gồm các nhân tố tự nhiên tồn tại khách quan ngoài ý muốn con người và ít chịu sự chi phối của con người.

MT xã hội là tổng thể các quan hệ giữa người với người tạo nên sự thuận lợi hoặc trở ngại cho sự tồn tại và phát triển của cá nhân và của cộng đồng con người.

MT nhân tạo bao gồm tất cả những nhân tố vật lí, sinh học, xã hội do con người tạo nên và chịu sự chi phối của con người. Chúng sẽ tự huỷ nếu không có sự tác động của con người.

Tuy nhiên sự phân chia này chỉ để phục vụ nghiên cứu, phân tích các hiện tượng phức tạp trong môi trường. Trong thực tế ba loại MT trên cùng tồn

tại, xen lẫn vào nhau, tương tác với nhau hết sức chặt chẽ. Vì vậy, MT là một khái niệm rộng lớn chứa đựng nội dung phong phú và đa dạng.

Hiện nay khái niệm MT được tổ chức thế giới sử dụng, đó là khái niệm của UNESCO đưa ra năm 1981. MT con người bao gồm toàn bộ các hệ thống tự nhiên và hệ thống xã hội do con người tạo ra, trong đó con người sống và bằng lao động của mình, khai thác những tài nguyên tự nhiên và nhân tạo nhằm thoả mãn những nhu cầu của con người [23].

Theo Điểm 1 Điều 3 Luật Bảo vệ môi trường 2005 thì: Môi trường bao gồm các yếu tố tự nhiên và vật chất nhân tạo bao quanh con người, có ảnh hưởng đến đời sống, sản xuất, sự tồn tại, phát triển của con người và sinh vật [20].

Như vậy, dưới các góc độ khác nhau thì có cách nhìn nhận về MT khác nhau. Nếu khái quát hoá lại ta có thể hiểu khái niệm MT như sau: MT là toàn bộ các hệ thống tự nhiên và các hệ thống xã hội do con người tạo ra, chúng có mối quan hệ mật thiết với nhau, bao xung quanh con người và ảnh hưởng tới đời sống sản xuất, sự tồn tại, phát triển của con người và thiên nhiên.

1.2.3. Hoạt động trải nghiệm

Theo Тлегенова Т. Е cho rằng hoạt động trải nghiệm được hiểu là kết quả của sự tương tác giữa con người với thế giới khách quan. Sự tương tác này bao gồm cả hình thức và kết quả các hoạt động thực tiễn trong xã hội, bao gồm cả kỹ thuật và kỹ năng, cả những nguyên tắc hoạt động và phát triển thế giới khách quan. Nhà triết học vĩ đại người Nga Solovyev V.S. quan niệm rằng trải nghiệm là quá trình tích lũy kiến thức kinh nghiệm thực tế; bao gồm kiến thức và kỹ năng mà người học tích lũy qua thực tiễn, hoạt động. Trải nghiệm là kết quả của sự tương tác giữa con người và thế giới, được truyền từ thế hệ này sang thế hệ khác.

Qua nghiên cứu các tài liệu, ta có thể thấy được một số cách để định nghĩa về trải nghiệm:

Trải nghiệm là một phạm trù, được đúc rút từ toàn bộ các hoạt động của con người ở mọi mặt, như một thể thống nhất giữa kiến thức, kỹ năng, tình cảm và ý chí. Đặc trưng bằng cơ chế kế thừa di sản xã hội, lịch sử, văn hóa.