F.kharlamop Trong Cuốn Sách “Phát Huy Tính Tích Cực Của Hs Như Thế

cứu và luận văn tốt nghiệp; chuẩn bị kiểm tra và thi; tổ chức lao động trí óc và kế hoạch làm việc.

I.F.Kharlamop trong cuốn sách “Phát huy tính tích cực của HS như thế

nào” tập, NXB Giáo dục năm 1978, đã khẳng định vai trò của TH trong việc nâng cao tính tích cực hoạt động trí tuệ của HS khi thông hiểu và tiếp thu tri thức mới. Tác giả cho rằng: Quá trình nắm kiến thức mới không thể tiến hành bằng việc học thuộc một cách bình thường các qui tắc, các kết luận và khái quát hóa nó được xây dựng trên cơ sở cải tiến công tác tự lập của HS, của việc phân tích tài liệu, sự kiện, làm nền tảng cho việc hình thành các khái niệm khoa học. Ông cho rằng cần tăng cường việc nghiên cứu làm việc với SGK, với tài liệu học tập,

dạy học nêu vấn đề, cải tiến công tác tự kiểm tra đánh giá [51].

lực học tập, đổi mới phương pháp

Theo Savin, trong cuốn “Giáo dục học tập 1”, NXB Giáo dục năm 1983, TH và TH theo SGK cần được rèn luyện theo các bước: xác định chủ đề, vấn đề cần biết cần tìm hiểu, đọc chăm chú tài liệu, phân chia thành các phần và lập dàn ý, trả lời miệng cho các câu hỏi, rút ra kết luận về toàn bộ những điều đọc được. GV có thể tổ chức việc TH ở nhà cho HS qua các bài tập về nhà, các phiếu bài tập.

Năm 1985, tác giả G.D.Sharma và Shakti R.Ahmed trong tác phẩm

“Phương pháp dạy học ở đại học” đã nghiên cứu hoạt động tự học như là một phương pháp dạy học hiệu quả phương pháp tự học. Theo các tác giả, trước tiên người giáo viên phải lồng ghép phương pháp này vào công việc của chính mình, sau đó phải tìm ra một phương thức hoạt động nhằm khuyến khích sinh

viên của mình tự

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 281 trang tài liệu này.

học. Phương pháp này có thể

thực hiện được trong các nội

dung bài giảng khác nhau theo những hình thức khác nhau, và ở trình độ tổng quát

nhất, phương pháp này có thể đoạn:

được hình dung như một quá trình gồm ba giai

Giai đoạn một, người giáo viên phải thiết kế bài tập; cung cấp các

nguồn tài liệu cần thiết cho bài tập; chỉ dẫn cụ thể và rõ ràng cho học viên những gì học viên phải làm.

sẵn.

Giai đoạn hai, học viên tự làm bài tập với sự hỗ trợ của những thông tin có

Giai đoạn ba, học viên nộp bài tập đã hoàn thành, giảng viên kiểm tra dựa

trên một số tiêu chuẩn nhất định. Nếu học viên làm tốt, có nghĩa là học viên đã học được những điều cần học bằng các bài tập, giáo viên sẽ tiếp tục yêu cầu học viên làm các công việc khác. Nếu học viên không làm tốt, giáo viên sẽ hướng dẫn học viên làm lại hoặc sẽ tìm hiểu theo một hướng khác.

Đây là một lý thuyết mới về tổ chức tự học dưới cách tiếp cận tự học là một phương pháp dạy học.

Năm 1986, Sharma và R.Ahmed đã nghiên cứu hoạt động TH như là một hình thức tổ chức dạy học bằng cách dạy phương pháp TH cho người học. Theo các tác giả, người ta có thể dạy phương pháp cho HS bằng nhiều hình thức khác nhau tùy theo điều kiện, hoàn cảnh, tùy theo tính chất đặc thù môn học và nôi dung, yêu cầu của bài học. Dù theo hình thức nào cũng phải thực hiện theo các giai đoạn sau:

Giai đoạn 1: GV thiết kế bài tập và cung cấp nguồn tài liệu cần thiết cho bài tập và chỉ dẫn cụ thể những gì HS phải làm để hoàn thành bài tập.

Giai đoạn 2: GV tổ chức cho HS tự nghiên cứu, tự làm bài tập với sự hỗ trợ của những thông tin có sẵn.

Giai đoạn 3: GV làm việc với HS trên lớp theo hình thức cá nhân hay tập thể thông qua những hình thức khác nhau như: thảo luận, semina, củng cố ôn tập, kiểm tra đánh giá, tự kiểm tra đánh giá.

Đây là lý thuyết về tổ chức TH dưới góc độ nhìn nhận TH như là một PPDH.

Sau Chiến tranh thế giới hai, các nước Tây âu và Mĩ đã quan tâm tìm

phương pháp giáo dục mới, dựa trên cơ sở cách tiếp cận “lấy người học làm trung tâm”, với mong muốn giải phóng năng lực sáng tạo ở người học. Đã có nhiều quan điểm, tư tưởng lớn đề cập đến những khía cạnh khác nhau của TH. Những tư tưởng này đều có điểm chung đó là đề cao vai trò của TH trong quá trình nâng cao nhận thức. Mặc dù những tư tưởng này đã có từ lâu tuy nhiên đến

nay vẫn còn nguyên giá trị và được phát triển trong giáo dục hiện đại.

Những năm cuối thế kỷ XX các nhà giáo dục tập trung nghiên cứu bản chất NLTH, theo thống kê của Candy (1987) đã xác định có ít nhất 30 khái niệm khác nhau được sử dụng đồng nghĩa với NLTH đó là: học tập độc lập, người học tự kiểm soát, hướng dẫn bản thân, học tập phi truyền thống, học tập mở, TH, tự giáo dục, học tập tự tổ chức, TH theo kế hoạch. Nội dung các định nghĩa tập trung mô tả người TH đó là chủ động thể hiện kết quả học tập của mình, kiên trì trong học tập và chịu trách nhiệm về việc học.

Một tác giả khác là Raja Roy Singh trong cuốn “Nền giáo dục cho thế kỉ 21 Những triển vọng của châu Á Thái Bình Dương”, 1994 viện Khoa học giáo dục, đã đưa ra những nghiên cứu về vai trò của năng lực tự học trong việc học tập thường xuyên và học tập suốt đời, ông đề cao vai trò của là chuyên gia cố vấn của người thầy trong việc học tập thường xuyên, học tập suốt đời, trong

việc hình thành phát triển năng lực tự học của người học, Ông quan niệm:

“Học tập do người học điều khiển”. tác giả nhấn mạnh hoạt động học, vai trò của người học trong hoạt động học. Ông cho rằng làm thế nào để cá nhân hóa quá trình học tập, để cho tiềm năng của mỗi cá nhân được bộc lộ, phát triển đầy đủ đang là thách thức chủ yếu đối với giáo dục [73].

Nhà tâm lý học Mỹ Cray Roger chủ trương hình thành môi trường học tập, trong đó người học có ý thức về bản thân, an toàn và tự do để lựa chọn. Người học phải có trách nhiệm đầy đủ về sự quyết định, về hành động và kết quả học tập của họ, GV có nhiệm vụ xây dựng môi trường học tập tin cậy an toàn trở thành người cùng học, chuẩn bị sẵn sàng các nguồn lực và kỹ thuật học tập.

Marzano, trong công trình khoa học “Dạy học theo những định hướng của người học”, xuất bản bởi học viên Quản Lý và Giáo dục Alexandria năm 1992 (Bản Tiếng Anh: A Different Kind of Classroom: Teaching with Dimensions for Learning) đã đưa ra năm định hướng trong dạy học là: Tạo bầu không khí và sự nhận thức tích cực trong lớp học; Cung cấp và tổng hợp kiến thức; Mở rộng và tinh lọc kiến thức; Sử dụng kiến thức một cách hiệu quả và Phát triển thói quen tư duy. Thực chất của việc vận dụng năm định hướng này trong quá trình dạy

học là việc lấy HS làm trung tâm, trong quá trình học HS được rèn luyện năng lực tự mở rộng và tinh lọc kiến thức, rèn luyện các thói quen tư duy. Đây chính là một trong những mục tiêu quan trọng trong phát triển NLTH cho HS.

Tác giả Taylor, trong công bố số ED395287 của ERIC năm 1995, “Tự học

– Một ý tưởng thích hợp nhất cho học sinh THPT” (bản tiếng Anh: “Self directed learning: Revisting an idea most appropriate for middle school student”), trong công bố ông đưa ra những biểu hiện của người có NLTH và xác nhận người TH là người có động cơ học tập và bền bỉ, có tính độc lập, kỉ luật, biết định hướng mục tiêu và có KN hoạt động phù hợp [117].

Hội đồng quốc tế Jacques Delors về giáo dục cho thế kỷ XXI trong báo cáo “Học tập, một kho báu tiềm ẩn”(1996) gửi UNESCO, khẳng định xu thế lớn toàn cầu hóa, kéo theo hàng loạt căng thẳng cần phải khắc phục. Báo cáo này đã nêu: Học suốt đời là một trong những chìa khoá nhằm vượt qua những thách thức của thế kỷ XXI, với đề nghị gắn nó với 4 trụ cột giáo dục: học để biết, học để làm, học để chung sống và học để làm người, hướng về xây dựng một xã hội học tập. Quan niệm mới “học tập suốt đời: một động lực xã hội” sẽ giúp con người đáp ứng những yêu cầu thế giới thay đổi nhanh chóng. Điều này thể hiện những đòi hỏi chẳng những có thật mà còn đang ngày càng mãnh liệt hơn. Không thể thỏa mãn những đòi hỏi đó được, nếu mỗi con người không học cách học. Học cách học chính là học cách tự học.

Trong cuốn “TH – Lí luận và thực tiễn” của tác giả Sandra Kerka (1999), cho rằng quan niệm sai lầm lớn nhất là cố gắng để nắm bắt được bản chất của TH trong một định nghĩa duy nhất. Tác giả cho rằng cho dù nghiên cứu hay thực hành, học cá nhân hay học nhóm, mỗi một cá nhân người học có phương pháp, có năng lực riêng biệt – chính sự riêng biệt ấy cho thấy NLTH và việc TH của mỗi cá nhân là khác nhau.

Công trình “Học tập một cách thông minh” của Michael Shayer và Philip

Adey, NXB viện Đại học mở Buckingham, 2002 (Bản tiếng Anh: Learning

Intelligence) đã đưa ra nhiều biện pháp giúp HS học tập một cách thông minh. Các tác giả chú trọng vào tìm hiểu nhu cầu, mong muốn của HS từ đó đưa ra những gì

cần giúp đỡ các em trong quá trình tự học. Bên cạnh đó Michael và Phillip còn quan tâm đến những giao tiếp của HS khi hoạt động nhóm, thông qua những ghi chép về các đoạn hội thoại của các em có thể kết luận mức hiểu bài cũng như mức độ tích cực của HS khi tự học.

Richard Smith, giáo sư tại Đại học Warwick, trong cuốn sách “Tự học”, của nhà xuất bản Đại học Oxford (2008), ông lại cho rằng TH có nghĩa là người học tự chủ. Theo ông đây không hẳn là một phương pháp trong dạy học mà là một mục tiêu quan trọng của giáo dục. Ý tưởng về tự chủ của người học không

phải là mới, ông còn gọi thuật ngữ này với cách gọi khác như: Cá nhân hóa,

người học độc lập. Điều này có ý nghĩa là người học phải có đầy đủ năng lực để chịu trách nhiệm và ra quyết định đối với việc học của mình.

Tác giả James H.Tronge với công trình “Những phẩm chất của người GV

hiệu quả”, NXB Giáo dục 2011, người dịch Lê Văn Canh đã nhấn mạnh đến

việc GV tạo lập một môi trường học tập hiệu quả cho HS, trong đó có việc

khuyến khích và phát triển NLTH đáp ứng những nhu cầu cá nhân của các nhóm HS chuyên biệt trong lớp học. Ông chú trọng việc hỗ trợ các hoạt động tích cực của HS thông qua thủ thuật đặt câu hỏi và thảo luận.

Công trình “Nghệ thuật và khoa học dạy học”, NXB Giáo dục năm 2011, của nhà giáo dục học nổi tiếng người Mĩ Robert J.Marazano, GS. Nguyễn Hữu Châu dịch lại đề cập đến việc hình thành NLTH cho HS thông qua việc trả lời các câu hỏi lớn trong mỗi chương. Những câu hỏi này tập trung vào việc hình

thành thái độ học tập tích cực cho HS, năng lực vận dung kiến thức và kiểm

nghiệm các giả thuyết về kiến thức mới và làm thế nào để xây dựng bài học một cách hiệu quả.

Trong cuốn “TH có hiệu quả”, Anna Mikukak nhận định rằng trong những năm gần đây các nhà giáo dục đã tập trung nhiều hơn vào việc thử nghiệm trong phòng thí nghiệm, tham gia thực hành, tự nghiên cứu và sử dụng manipulables trong lớp học. Tác giả đưa ra lí do cơ bản là HS có thể tự tích lũy được kinh nghiệm học tập hoặc tự định hướng.

Tác giả Dimitrios Thamasoulas, trong cuốn “TH là như thế nào và làm thế

nào bồi dưỡng việc TH” cho rằng: Khái niệm TH là sự độc lập và tự chủ của người học. Nó là một vấn đề quan trọng nhất trong việc giảng dạy. Người học học tập một cách độc lập và có trách nhiệm đối với việc học của mình. Tuy nhiên, bên cạnh đó tác giả cũng không phủ nhận vai trò hướng dẫn của GV đối với việc TH của HS. Bên cạnh đó, tác giả phân tích khá kĩ về việc mỗi cá nhân đều khác nhau về thói quen học tập, sở thích, nhu cầu và động lực. Từ đó ông đưa ra trong nghiên cứu của mình quan niệm về TH, điều kiện để TH, chiến lược học tập hiệu quả cũng như những biện pháp khuyến khích HS TH và tự kiểm tra đánh giá việc học của bản thân.

Như vậy, qua các nghiên cứu tiêu biểu của các nhà giáo dục học và tâm lý học thế giới về TH và NLTH chúng tôi nhận thấy: tự học là yếu tố quyết định cho xu hướng học tập suốt đời của mỗi cá nhân trong xã hội hiện đại. Việc phát triển NLTH là vô cùng cần thiết, ảnh hưởng to lớn và trực tiếp tới việc học của người học.

1.1.2. Tài liệu giáo dục Lịch sử

Đề cập đến tổ chức hoạt động TH cho HS, nhà sư phạm Nga N.G.Dairi, trong cuốn “Chuẩn bị giờ học Lịch sử như thế nào”, NXB Giáo dục, Hà nội, năm

1973, nhấn mạnh đến loại bài tập gợi vấn đề trên lớp để tổ chức hoạt động

nhận thức của HS. Để tổ chức có hiệu quả GV cần quy định “ một cách hợp lý những bài tập cho HS khi nghiên cứu tài liệu mới lần đầu tiên, khi học tập ở nhà, khi kiểm tra kiến thức và khi ôn tập” [40, 98].

M.B.Korokova, Studennhikin (1999) trong cuốn “Phương pháp dạy học Lịch sử qua sơ đồ, bảng biểu và hình vẽ” ((Bản tiếng Nga: Короткова М.В., Студеникин М.Т. “Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях, Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, Москва ”, 1999) cho rằng: việc tổ chức các hoạt động tự học, tự nghiên cứu đòi hỏi người giáo viên cần phân tích đối tượng học sinh, phân tích và cấu trúc lại nội dung, xây dựng nhiệm vụ phân hóa bằng cách giao nhiệm vụ có cùng nội dung như nhau nhưng có độ phức tạp khác nhau cho học sinh. Các nhiệm vụ đó được xây dựng dựa trên các mục tiêu dạy học rõ ràng, định hướng đến các năng lực của học sinh như: năng lực tái hiện và tái tạo lại các

biểu tượng lịch sử, năng lực phân tích, xử lí các nguồn thông tin, năng lực tư duy logic, tư duy niên đại với các nguồn tư liệu lịch sử, năng lực sơ đồ hóa, năng lực đánh giá sự kiện.

Về hình thức tự học, các tác giả trong cuốn “Phương pháp dạy lịch sử ở trường phổ thông” (bản tiếng Nga ВяземскийЕ.Е.,Стрелова.“Методика преподавания истории в школе, Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, Москва ”, 2001) đề cập đến ba hình thức gồm: học lớp đông, học nhóm, cá nhân. Trong đó học lớp đông có các hoạt động: dạ hội lịch sử, hội thảo, tham quan, xem phim, tổ chức tuần lễ lịch sử…Học nhóm có các hoạt động: nhóm, câu lạc bộ, viết báo… Học cá nhân bao gồm: đọc tài liệu, viết báo cáo, viết bài thuyết trình, làm bài tập.

M.T.Studennhikin trong cuốn “Công nghệ hiện đại trong dạy học Lịch sử ở trường phổ thông” (bản tiếng Nga Студеникин М.Т. “Современные технологии преподавания истории в школе, Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, Москва”,2007) đã nhấn mạnh đến vấn đề sử dụng công nghệ hiện đại trong việc hướng dẫn HS tự học, tác giả cho rằng GV cần tạo dựng được mối liệu hệ chặt chẽ giữa dạy học trên lớp và hoạt động học tập ở nhà tự chuẩn bị cho các giờ lên lớp. Trong đó quá trình tự học của người học cần được phối hợp hiệu quả với dạy học theo vấn đề, dạy học theo dự án, sử dụng công nghệ Multimedia.

Như vậy, trong các nguồn tài liệu của các tác giả nước ngoài về giáo dục

Lịch sử

nói chung, TH Lịch sử

nói riêng chúng tôi tiếp cận được chủ

yếu từ

nguồn tư liệu tiếng Nga. Ở các ngôn ngữ khác, chủ yếu là nguồn tài liệu tiếng Anh vấn đề này thường tích hợp vào khoa học Giáo dục nói chung. Nhìn chung các nguồn tài liệu đều nhấn mạnh đến vai trò của TH trong học tập môn LS và có đưa ra các biện pháp giúp GV hướng dẫn cho HS TH một cách hiệu quả ở trên lớp và ở nhà.

1.2. Nghiên cứu của các tác giả trong nước về NLTH

Ở trong nước đã có nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề TH, và việc phát triển NLTH cho HS phổ thông trong đó có HS THPT. Dưới đây là một số công trình tiêu biểu:

1.2.1. Tài liệu của lãnh tụ, Đảng, Nhà nước

Vấn đề TH đã được chỉ rõ trong tư tưởng Hồ Chí Minh về Giáo dục, đồng thời được thể chế hóa trong luật Giáo dục và các chiến lược phát triển Giáo dục và Đào tạo của chính phủ. Hồ Chí Minh đã đề cập đến vấn đề học tập và TH, Người cho rằng: cách học tập “phải lấy TH làm cốt”, Bác đã động viên toàn dân: phải tự nguyện, tự giác, coi học tập là nhiệm vụ của người cách mạng, phải cố gắng hoàn thành nhiệm vụ, phải tích cực, chủ động hoàn thành kế hoạch học tập.

Chủ tịch Hồ Chí Minh còn căn dặn giới trí thức: Học hỏi là một việc phải tiếp tục suốt đời. Suốt đời phải gắn liền lí luận với công tác thực tế. Không ai có thể cho mình đã biết đủ rồi, biết hết rồi. Thế giới ngày càng đổi mới, nhân dân ta ngày càng tiến bộ, cho nên chúng ta phải tiếp tục học và hành để tiến kịp nhân dân. Người rất nhanh nhạy với sự đổi thay của thời cuộc và có thể tiên đoán trước những xu hướng của thời đại, chính bởi sự ham học hỏi và hiểu biết sâu rộng tri thức của nhân loại, có được điều đó là kết quả của quá trình TH không ngừng nghỉ của Người trong suốt cuộc đời.

Vấn đề TH được Đảng ta đặc biệt coi trọng. Trong nghị quyết của Bộ chính trị về cải cách Giáo dục (11/1/1979) đã viết: “Cần coi trọng việc bồi dưỡng hứng thú, thói quen và phương pháp TH cho HS, hướng dẫn HS biết cách nghiên cứu

SGK, thảo luận chuyên đề, ghi chép tư liệu…”

[http://dangcongsan.vn/cpv/index.html]. Với công cuộc đổi mới đất nước và phong trào đổi mới trong giáo dục, Đảng và nhà nước ta cũng nhận định rất rõ vai trò của

TH trong việc nâng cao chất lượng học tập. Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII

(12/1996) cũng khẳng định: “… Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học... Phát triển mạnh phong trào TH, tự đào tạo thường xuyên và rộng khắp trong toàn dân, nhất là thanh niên…”[https://dangbo.lhu.edu.vn/]. Định hướng này được thể chế hóa qua luật Giáo dục 2005 điều 5, khoản 2: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học NLTH, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí