Nl Nhận Thức Chung Về Dhth: Là Khả Năng Phát Hiện, Trình Bày, Phân Tích Xu

hình thành những kiến thức, kĩ năng mới, phát triển được những năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề trong học tập và trong thực tiễn cuộc sống.

1.2.5. Năng lực dạy học tích hợp

Theo tác giả Phạm Thị Kim Anh, trước hết phải khẳng định rằng, những năng lực mà người GV cần có để DHTH sẽ không nằm ngoài năng lực đã được quy định trong chuẩn nghề nghiệp GV THCS đã được ban hành. Song để tổ chức tốt các hoạt động DHTH đòi hỏi người GV cần phải có những năng lực chuyên biệt nhất định, đó là những năng lực sau đây:

- Có năng lực chuyên môn sâu, có kiến thức liên ngành rộng và một sự hiểu biết xã hội (văn hóa đại cương) sâu sắc. Đây là yếu tố nền tảng rất quan trọng, bởi thiếu nó GV sẽ không liên kết được những kiến thức có liên quan đến nội dung dạy học.

- Có hiểu biết sâu về DHTH, thể hiện ở việc:

+ Hiểu rõ bản chất DHTH; các cách tích hợp, các mức độ tích hợp (dọc, ngang; theo nội dung, chủ đề; liên môn, xuyên môn, đa môn…).

+ Biết xây dựng chủ đề hoặc nội dung tích hợp; biết khai thác những nội dung, yếu tố có mối liên hệ gắn kết gần gũi với nội dung bài học.

+ Thiết kế được các kế hoạch dạy học theo hướng tích hợp (về nội dung, về hoạt động…).

+ Biết phương pháp, cách thức DHTH;

+ Thực hiện tốt quá trình DHTH ở trên lớp với những phương pháp, kỹ thuật, phương tiện dạy học và hình thức tổ chức dạy học đa dạng phong phú…

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 119 trang tài liệu này.

- Có năng lực khai thác, sử dụng thông tin một cách hiệu quả để làm cho nội dung bài giảng phong phú, đa dạng.

- Có năng lực giải quyết vấn đề nảy sinh trong quá trình tổ chức DHTH.

- Có năng lực về gắn lý thuyết với thực hành. Bản chất của dạy tích hợp là tổ chức dạy học kết hợp giữa dạy lý thuyết và thực hành trong một nội dung bài học. Do đó GV phải có được năng lực cần thiết này.

Tóm lại: Để DHTH thành công đòi hỏi người GV ngoài những năng lực chung quy định trong chuẩn nghề nghiệp GV thì cần phải có những năng lực chuyên biệt: năng lực chuyên môn sâu, kiến thức liên ngành rộng, có kỹ năng xây dựng nội dung tích hợp, có kỹ năng thiết kế và tổ chức DHTH… Năng lực dạy học tích hợp: Từ khái niệm năng lực và khái niệm dạy học tích hợp nêu trên có thể hiểu: Năng lực dạy học tích hợp là khả năng đáp ứng những yêu cầu của hoạt động DHTH, nó bao gồm vốn tri thức sâu rộng, khả năng liên kết các đối tượng trong dạy học và lập kế hoạch, khả năng khai thác thông tin, khả năng điều khiển hoạt động của học sinh nhằm giúp học

sinh sử dụng phối hợp những kiến thức, kỹ năng và thao tác nhất định để giải quyết một tình huống phức tạp trong thực tiễn.

Theo chuẩn đầu ra ở trình độ đại học, ngành sư phạm đào tạo GV THPT, NLDHTH là NL vận dụng kiến thức về DHTH để nhận xét chương trình phổ thông, NL phân tích khả năng DHTH một chủ đề, một phần hay một chương trong chương trình giáo dục phổ thông, NL soạn và triển khai kế hoạch DHTH và NL lập ma trận thể hiện nội dung tri thức tích hợp.

Cấu trúc của NLDHTH gồm ba NL thành phần như sau:

1. NL nhận thức chung về DHTH: là khả năng phát hiện, trình bày, phân tích xu hướng của dạy học tích hợp ở các khoa học của nhà trường;

2. NL thiết kế và tổ chức hoạt động DHTH: là khả năng nêu được những điều kiện đảm bảo dạy học tích hợp theo ma trận, thể hiện nội dung tích hợp. SV chọn lựa các phương pháp, hình thức dạy học phù hợp, biết soạn và triển khai kế hoạch dạy học tích hợp một chủ đề hay một bài cụ thể. Nêu được các nguyên tắc phát triển chương trình, quán triệt dạy học tích hợp;

3. NL kiểm tra, đánh giá trong DHTH: là khả năng đánh giá đa dạng, thiết kế và sử dụng các công cụ kiểm tra, đánh giá (như: bài kiểm tra, câu hỏi vấn đáp, bảng kiểm quan sát,…) vận dụng tổng hợp các phương pháp kiểm tra đánh giá để đánh giá năng lực HS.

1.2.6. Năng lực dạy học tích hợp môn xã hội

Năng lực dạy học tích hợp môn khoa học xã hội là khả năng đáp ứng những yêu cầu của hoạt động DHTH, nó bao gồm vốn tri thức chuyên sâu về các môn xã hội, khả năng liên kết các đối tượng trong dạy học và lập kế hoạch, khả năng khai thác thông tin, khả năng điều khiển các hoạt động của học sinh nhằm giúp học sinh sử dụng phối hợp những kiến thức xã hội, kỹ năng và thao tác nhất định để giải quyết một tình huống phức tạp trong thực tiễn.

Năng lực dạy học nói chung và năng lực dạy học tích hợp các môn xã hội nói riêng thì đều nằm trong phạm vi quy định trong chuẩn nghề nghiệp GV THCS đã được ban hành. Nhưng để tổ chức tốt các hoạt động DHTH các môn khoa học xã hội đòi hỏi GV cần phải có những năng lực chuyên biệt nhất định, cụ thể:

- Năng lực chuyên môn sâu về các môn khoa học xã hội;

- Có hiểu biết và khả năng ứng dụng về DHTH, cụ thể như:

+ Hiểu rõ bản chất dạy học tích hợp, các cách tích hợp, mức độ tích hợp (tích hợp theo chủ đề, theo nội dung; tích hợp dọc, ngang; tích hợp liên môn, xuyên môn, đa môn...).

+ Biết xây dựng chủ đề hoặc nội dung tích hợp; biết khai thác các nội dung, yếu tố có mối liên hệ gắn kết gần gũi với nội dung bài học.

+ Thiết kế được các kế hoạch dạy học theo hướng tích hợp (về nội dung, về hoạt động...).

+ Biết phương pháp và vận dụng được phương pháp, cách thức DHTH;

+ Thực hiện tốt quá trình DHTH với những kỹ thuật, phương pháp, phương tiện dạy học và hình thức tổ chức dạy học phong phú, đa dạng.

- Có năng lực khai thác, sử dụng thông tin một cách hiệu quả để làm cho nội dung bài giảng phong phú đa dạng.

- Có năng lực giải quyết những vấn đề phát sinh trong quá trình DHTH.

- Có năng lực về gắn lý thuyết với thực hành.

1.2.7. Phát triển năng lực dạy học tích hợp các môn xã hội đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục THCS

Quan niệm chung về phát triển là quá trình tác động gây ảnh hưởng của chủ thể phát triển đến khách thể phát triển nhằm đạt được mục tiêu chung.

+ Chủ thể phát triển: là trung tâm thực hiện những hoạt động khai thác, tổ chức và thực hiện nguồn lực của tổ chức; thực hiện những tác động hướng đích, có chủ định đến đối tượng phát triển. Chủ thể phát triển có thể là cá nhân hoặc tập thể.

+ Đối tượng phát triển: là những đối tượng chịu tác động và thay đổi dưới những tác động hướng đích có chủ định của chủ thể phát triển. Đối tượng phát triển là con người (những người) trong tổ chức và các yếu tố được sử dụng là nguồn lực của tổ chức (thông qua việc khai thác, tổ chức và thực hiện).

+ Công cụ phát triển: Là phương tiện, giải pháp của chủ thể phát triển nhằm định hướng, dẫn dắt, khích lệ, điều hoà, phối hợp hoạt động của con người và các bộ phận trong tổ chức trong việc đạt đến các mục tiêu đã đề ra.

Tóm lại: Phát triển năng lực dạy học tích hợp các môn xã hội là quá trình tác động một cách có kế hoạch, có chủ đích của chủ thể quản lý lên đối tượng quản lý nhằm giúp cho giáo viên phát triển được năng lực dạy học đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của quá trình dạy học..

Trong Quyết định 404/QĐ-TTg của Thủ tướng chính phủ ngày 27 tháng 3 năm 2015 mang tên Quyết định phê duyệt đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông do Bộ Giáo dục và Đào tạo đề xuất cũng đã nhấn mạnh: “Chương trình mới, sách giáo khoa mới được xây dựng theo hướng coi trọng dạy người với dạy chữ, rèn luyện, phát triển cả về phẩm chất và năng lực; chú trọng giáo dục tinh thần yêu nước, lòng tự hào dân tộc, đạo đức, nhân cách, lối sống; phát hiện, bồi dưỡng năng khiếu và định hướng nghề nghiệp cho mỗi học sinh; tăng cường năng lực ngoại

ngữ, tin học và các kỹ năng sống, làm việc trong điều kiện hội nhập quốc tế; đẩy mạnh ứng dụng, phát huy thành quả khoa học công nghệ thế giới, nhất là công nghệ giáo dục và công nghệ thông tin” [10].

Hệ thống năng lực cần phát triển có nhiều loại khác nhau và được xây dựng khái quát bao gồm bốn thành phần sau:

+ Năng lực chuyên môn: gắn liền với khả năng nhận thức và tâm lý vận động.

+ Năng lực phương pháp: khả năng về cách thức tiếp nhận, xử lý chuyển hóa nhằm thực hiện, giải quyết vấn đề hiệu quả.

+ Năng lực cá thể: chủ động, tự chủ, tự tin, khẳng định bản thân trong quan hệ ứng xử, giải quyết các vấn đề, thực hiện nhiệm vụ hành động hay trong tư duy nhận thức.

1.3. Năng lực dạy học tích hợp các môn xã hội cho giáo viên trung học cơ sở

1.3.1. Đặc điểm các môn xã hội ở trường trung học cơ sở

Để hiểu rõ về môn học xã hội thì việc đầu tiên là phải xác định được các đặc trưng của KHXH-NV, sự khác biệt giữa KHXH-NV và khoa học tự nhiên - công nghệ (KHTN-CN).

Trong so sánh với KHTN-CN, KHXH-NV bộc lộ năm đặc điểm cơ bản như sau: [12]

* Tính phiếm định của đối tượng (phiếm định = không xác định rõ ràng).

Đối tượng nghiên cứu của KHTN-CN là các vật thể tự nhiên, các hiện tượng tự nhiên, các máy móc kỹ thuật; thậm chí ngay cả một khoa học trừu tượng như toán học thì cũng có đối tượng là các con số rất minh bạch và cụ thể.

Còn KHXH-NV nghiên cứu về xã hội và con người, thì "xã hội" rõ ràng là một đối tượng rất mơ hồ, không có hình hài cụ thể, không có ranh giới rõ ràng; ngay cả "con người" thì ở đây cũng không phải là con người vật chất, sinh học (con người sinh học là đối tượng của khoa học tự nhiên), mà là khía cạnh tinh thần cùng những quan hệ, những hoạt động, những ứng xử của con người - tất cả đều là những đối tượng không có hình hài cụ thể, ranh giới rõ ràng. Trong KHXH- NV, người nghiên cứu gặp khó khăn rất lớn trong việc xác định đối tượng.

* Tính vụn vặt của đối tượng

Đối tượng của các KHTN-CN rõ ràng bởi nó thường là một chỉnh thể mà con người cách này hay cách khác luôn có thể bao quát được, do vậy có thể tiếp cận được nó một cách tổng thể (cái cây, con vật, trái đất, hành tinh, mưa, bão...).

Còn đối tượng của KHXH-NV thì mơ hồ bởi ta không bao giờ có thể bao quát, và do vậy không thể tiếp cận được nó một cách tổng thể. Chẳng hạn, ta không thể bao

quát hoặc tiếp cận được xã hội, lịch sử, ngôn ngữ... mà chỉ có thể tiếp cận được những mảnh riêng biệt, rời rạc của đối tượng như từng con người của tập thể, một sự kiện lịch sử, một từ-ngữ-câu...

* Tính lệ thuộc của đối tượng và liên ngành của khoa học

Đối tượng của KHTN-CN là những sự vật, hiện tượng tự nhiên... có tính chỉnh thể, hình thức toàn vẹn nên nó có độ độc lập cao. Việc nghiên cứu chúng có thể khoanh vùng phân chia ranh giới, thu hẹp phạm vi đối tượng, tạo nên tính phân ngành cao.

Còn đối tượng của KHXH-NV là khía cạnh tinh thần cùng những quan hệ, những hoạt động, những ứng xử của con người - chúng hoàn toàn không có một hình thức toàn vẹn, mà lệ thuộc chặt chẽ vào nhau và vào môi trường xung quanh. Việc nghiên cứu một khía cạnh, quan hệ, hoạt động, ứng xử... này luôn phải đặt trong mối liên hệ mật thiết với các khía cạnh, quan hệ, hoạt động, ứng xử... khác của con người, tạo nên tính liên ngành của khoa học.

Văn hoá phương Đông chủ yếu là văn hoá nông nghiệp nên phương Đông mạnh về những tri thức liên quan đến con người. và những tri thức này có đặc điểm "văn sử triết bất phân"; vì bất phân nên tuy những tri thức này về cơ bản chính là tri thức KHXH-NV, nhưng trong lịch sử chúng không tách được ra thành từng khoa học.

* Tính đặc thù của nội dung sản phẩm nghiên cứu

Trong khi những kết quả nghiên cứu của KHTN-CN mang tính phổ quát (universal), chung cho toàn nhân loại thì kết quả nghiên cứu của KHXH-NV mang tính đặc thù, riêng cho từng dân tộc.

Tuy rằng trong KHXH-NV ngành nào cũng có phần lý luận đại cương nhưng thường thì những lý luận đại cương được rút ra từ thực tiễn phương Tây hầu như không áp dụng được với thực tiễn Việt Nam và phương Đông; những lý luận được rút ra từ thực tiễn nước này hầu như không thể áp dụng nguyên xi vào nước khác.

* Tính phổ biến về phạm vi sử dụng sản phẩm nghiên cứu

Tri thức về KHTN-CN mang tính chuyên sâu. Trong đời sống, không phải lúc nào cũng dùng đến những tri thức về lượng giác, về hoá học, …

Trong khi đó thì, làm bất kỳ việc gì cũng đều phải có những hiểu biết về con người và cộng đồng người, cho nên kiến thức KHXH-NV hiện hữu ở khắp mọi nơi và bao giờ, làm việc gì cũng đều cần đến.

Môn học ở nhà trường phổ thông là bộ phận của chương trình học gồm những tri thức về một khoa học nhất định. Việc phân loại các ngành KHXH và môn học thuộc khoa học xã hội (môn xã hội) đến nay còn nhiều tranh cãi.

Theo ý kiến của nhiều tác giả nghiên cứu thì các môn xã hội ở nhà trường phổ thông Việt Nam hiện nay là: Ngữ Văn, Lịch sử, Địa lý,Giáo dục công dân.

Theo tác giả Hoàng Thị Tuyết cũng như kết quả của nhiều nghiên cứu khác cho thấy xu hướng DHTH từ năm 2015 về chương trình dạy học đã phát triển theo hai hướng tích hợp xuyên môn và tích hợp liên môn; Nội dung chương trình cũng được giảm tải, tăng cường tích hợp trong nội bộ môn học Toán, Ngữ văn, Ngoại ngữ, Công nghệ, Giáo dục công dân,… và lồng ghép các vấn đề như môi trường, biến đổi khí hậu, kĩ năng sống, dân số, sức khỏe sinh sản,… vào các môn học và hoạt động giáo dục. Hai môn học mới được phát triển. Một là Khoa học tự nhiên được xây dựng trên cơ sở môn Vật lý, Hóa học, Sinh học trong chương trình hiện hành. Và môn Khoa học xã hội được xây dựng trên cơ sở các môn học Lịch sử, Địa lý trong chương trình hiện hành và thêm một số vấn đề xã hội.

Như vậy, trong chương trình giáo dục phổ thông mới có thể hiểu các môn khoa học xã hội (hay gọi tắt là môn xã hội) là môn học được xây dựng trên cơ sở các môn Lịch sử, Địa lý, Ngữ văn, Giáo dục công dân ngoài ra còn được bổ sung thêm các vấn đề xã hội khác trong chương trình.

Trong đề tài nghiên cứu, chúng tôi quan niệm môn xã hội theo hướng thứ nhất, các môn khoa học xã hội đó là các môn Ngữ Văn, Lịch Sử, Địa lý, Giáo dục công dân.

1.3.2. Năng lực dạy học tích hợp các môn xã hội của giáo viên trung học cơ sở

1.3.2.1. Năng lực hiểu biết về DHTH

Một người có năng lực trong lĩnh vực hoạt động nào đó phải có kiến thức về lĩnh vực đó. Tri thức và những hiểu biết về DHTH, hiểu biết các chủ đề tích hợp trong dạy học giúp GV thực hiện một mục tiêu “kép” trong dạy học, vừa đảm bảo cung cấp tri thức khoa học cơ bản của môn học, vừa tích hợp giáo dục các nội dung khác.

Năng lực hiểu biết về DHTH của GV thể hiện ở nhận thức đúng về các nội dung sau: Sự cần thiết phải tích hợp trong dạy học; ý nghĩa vai trò của tích hợp trong dạy học; các quan điểm về sự tích hợp trong các môn học; mục đích của DHTH; phương pháp của dạy học tích hợp; hình thức tích hợp trong dạy học; các nguyên tắc tích hợp các môn học,...

Để có năng lực hiểu biết về DHTH, người GV cần có các yếu tố: Nhu cầu về sự mở rộng tri thức, tầm hiểu biết, và kỹ năng để thỏa mãn nhu cầu đó, thường xuyên tự học, tự bồi dưỡng để bổ sung hoàn thiện tri thức của mình.

1.3.2.2. Năng lực phát hiện, xác định mức độ tích hợp, phân loại và sắp xếp các chủ đề cần tích hợp trong chương dạy học

Đây là năng lực hoạt động trí tuệ của GV khi đứng trước yêu cầu của DHTH, nó đòi hỏi phải huy động khả năng tư duy tích cực và sáng tạo nhằm phát hiện, phân loại và sắp xếp các chủ đề tích hợp trong chương trình dạy học, xác định mức độ tích hợp phù hợp (tích hợp, liên hệ, lồng ghép) cho từng nội dung cụ thể trong bài học.

Muốn làm được điều đó, người GV phải nắm vững nguyên tắc tích hợp các môn, nắm vững kiến thức bài dạy, nắm vũng chủ đề, nội dung giáo dục, biết lựa chọn và tổ chức sắp xếp các tri thức, phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá kiến thức một cách logic, khoa học và sáng tạo để gây hứng thú cho HS trong quá trình dạy học. Đây là thành phần năng lực cần thiết trong cấu trúc năng lực DHTH.

1.3.2.3. Năng lực lập kế hoạch dạy học tích hợp

Lập kế hoạch DHTH là quá trình xác định những mục tiêu của DHTH và phương thức tốt nhất để đạt được những mục tiêu đó. Kế hoạch DHTH thể hiện rõ mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học phù hợp với đặc thù môn học, đặc điểm HS và môi trường giáo dục, phối hợp hoạt động học với hoạt động dạy theo hướng phát huy tính tích cực nhận thức của HS. Do đó năng lực lập kế hoạch DHTH là khả năng của người GV xác định được kế hoạch phù hợp với các đặc điểm của DHTH, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức về DHTH, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm trong DHTH.

1.3.2.4. Năng lực vận dụng các phương pháp trong dạy học tích hợp

Năng lực vận dụng phương pháp trong DHTH là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề của DHTH. Việc thực hiện có hiệu quả kỹ năng giảng dạy trên lớp là điều kiện cơ bản để hình thành năng lực dạy học của GV.

Trong DHTH, với mục đích “hình thành năng lực của người học” người GV phải có khả năng vận dụng các phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của HS, phát triển năng lực tự học và tư duy của HS. Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực hoá HS về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ

với hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ GV - HS theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội.

1.3.2.5. Năng lực sử dụng thiết bị và các phương tiện trong dạy học tích hợp

Đây là năng lực không thể thiếu được của GV ở bất cứ cấp học nào trong giai đoạn hiện nay. Thiết bị và phương tiện vừa là yếu tố điều kiện tốt để phục vụ cho giảng dạy và học tập, đồng thời cũng là yếu tố kích thích tư duy sáng tạo, nghiên cứu cho GV và HS. Người GV phải có khả năng sử dụng thiết bị và các phương tiện dạy học để làm tăng hiệu quả của DHTH. Trong điều kiện thuận lợi hoặc khó khăn thì vấn đề không phải là trang bị các thiết bị đắt tiền mà điều quan trọng hơn là phải dạy cho người học có ý tưởng mới, phải có sự sáng tạo “suy nghĩ mới trên các vật liệu đã cũ” [20].

1.3.2.6. Năng lực tổ chức, điều khiển hoạt động học tập của học sinh trong dạy học tích hợp

Trong quá trình DHTH, hoạt động dạy của GV đóng vai trò chủ đạo thể hiện ở chổ người thầy xác định mục tiêu, nội dung dạy học, thiết kế và tổ chức hoạt động, dự kiến các tình huống có thể xảy ra và phương hướng, cách thức giải quyết tương ứng…nhằm tổ chức, hướng dẫn, điều khiển hoạt động học chủ động, tích cực, tự giác của HS theo mục tiêu dạy học. Kết quả của quá trình DHTH phụ thuộc lớn vào việc GV có tổ chức, điều khiển tốt hoạt động học tập của HS, bởi vì HS không chỉ là khách thể trong hoạt động dạy mà còn là chủ thể trong hoạt động học.

1.3.2.7. Năng lực kiểm tra, đánh giá trong dạy học tích hợp

Năng lực đánh giá giúp cho GV nắm được trình độ và khả năng tiếp thu bài của HS để xác nhận kết quả của một hoạt động để bổ sung điều chỉnh trong dạy học. Để tạo được uy tín trước học sinh, người GV phải có quan điểm đánh giá khách quan, chính xác và công bằng. Thái độ và hành vi trung thực, khách quan của nhà giáo dục một mặt đảm bảo các yêu cầu của nhiệm vụ giáo dục mặt khác tạo ra sức cảm hóa lớn đối với người học kể cả đánh giá thành công hay hạn chế của HS. Khả năng đánh giá đúng của GV đối với người học sẽ tác động mạnh mẽ đến kết quả tự học và kết quả rèn luyện đạo đức cho HS và bản thân GV, sử dụng kết quả kiểm tra đánh giá để điều chỉnh hoạt động dạy và học. Theo quan điểm DHTH nhằm phát triển năng lực của người học, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra