Phân tích các nhân tố ảnh hưởng tới cầu đào tạo từ xa ở Việt Nam

bao gồm: (i) Audio/ video casettes và đĩa CD, (ii) Các chương trình phát thanh, truyền hình. Chương trình giáo dục trên truyền hình, băng video là các chương trình tin cậy được thiết kế, sản xuất và phân phối để học viên tiếp cận với đào tạo từ xa một cách độc lập theo nguyên tắc học tập mở. Radio và băng cattes thường rất thích hợp với các khóa học ngôn ngữ và giao tiếp, việc sử dụng truyền hình /video chủ yếu dành cho các môn học nghe nhìn và các khóa học thực hành giao tiếp. Theo Rowntree (1994)[46], [47] các hình thức nghe nhìn có thể chia thành ba loại sau: (i) Nghe: Loại hình này phù hợp với việc trình bày cho các cuộc đối thoại, thảo luận, các vở kịch và cho các vấn đề đặc trưng. Nó đặc biệt hữu ích trong các hình thức phát thanh, có tác dụng bổ xung cho học liệu in ấn, (ii) Nghe nhìn: Còn được gọi là các phương tiện nghe nhìn sinh động, loại hình nghe nhìn này hữu ích trong việc trình bày kết hợp với hình ảnh tư liệu, (iii) Nghe nhìn thực hành: cũng được gọi là phương tiện nghe - nhìn - hoạt động, loại hình này rất hữu ích khi người sử dụng được yêu cầu hoàn thành một hoạt động được hướng dẫn qua Cassette trong một khóa học thực hành.

1.2.2.4. Hỗ trợ học tập trong đào tạo từ xa

Mạng di động không chỉ là các thiết bị âm thanh giao tiếp, mà còn phù hợp với máy vi tính bỏ túi, với khả năng truy cập và xử lý lớn hơn các máy tính cá nhân của những năm 1990. Đặc điểm mạng di động có ở tất cả các nơi và luôn luôn hoạt động. Không giống như các thiết bị giao tiếp và máy tính được sử dụng trong giáo dục, mạng di động có thể được sử dụng bằng cơ sở hạ tầng điện thoại di động, là vấn đề trung tâm quan trọng nhấn mạnh vào việc học tập qua mạng điện thoại di động hiện nay (Mobile-learning). M-learning là một bộ phận của E-learning bằng cách sử dụng các thiết bị di động (Brown, 2005)[22]. Trong khu vực châu Âu và châu Mỹ, Windows và Palm dựa trên kỹ thuật số hỗ trợ cá nhân (Personnal Digital Assistant) đang được sử dụng để cung cấp các phương tiện truyền thông có nội dung giáo dục phong phú, trong khi ở các nước Châu Á đang phát triển như Philipin, do chi phí sử hữu và kết nối các thiết bị cao làm cho việc sử dụng vì mục đích giáo dục của người dân không thực tế. Tuy nhiên, trong lĩnh vực này những

khả năng truy cập và sử dụng mạng điện thoại di động là xu hướng trong tương lai, với cơ sở hạ tầng tốt và chi phí cho khóa học ngày càng giảm. Như vậy các mô đun học tập dựa trên công nghệ “Short Messsages Service-SMS” có thể được tự động hóa với sự can thiệp tối thiểu của con người. Việc tích hợp kỹ thuật và hỗ trợ học viên vào hệ thống là một khía cạnh quan trọng của quá trình học tập. Tăng cường hỗ trợ người học cũng là mong muốn để truy cập vào các kết quả câu hỏi và hướng dẫn đăng ký thay đổi, sự tương tác giữa những nhà phát triển nội dung và giáo viên.

1.2.2.5. Tính tiếp cận và lựa chọn phương tiện đào tạo từ xa

Nghiên cứu tính tiếp cận và sự lựa chọn phương tiện đào tạo từ xa, Công nghệ Thông tin và Truyền thông được coi là nhân tố quan trọng đối với tốc độ tăng trưởng kinh tế và học viên có thể truy cập vào các nguồn tri thức toàn cầu thông qua các phương pháp đào tạo từ xa. Ở các nước Châu Âu, Châu Úc và ở Bắc Mỹ, phương tiện thông dụng nhất để cung cấp các khóa học từ xa là Internet World - Wide Web (WWW). Những năm 1990 trở lại đây các Trường Cao đẳng và Đại học ở các nước đang phát triển, đặc biệt là trên khắp Châu Á, bằng cách chuyển đổi tài liệu vào khóa học của họ dựa trên web và phát triển định dạng khóa học trực tuyến mới (Gunawardena, 1995)[31]. Cách chuyển đổi và hiệu quả chi phí của mô hình học tập dựa trên Công nghệ Thông tin và Truyền thông ở các nước đang phát triển chưa được xác định đầy đủ, tuy nhiên các nghiên cứu cho rằng sự lựa chọn Internet World - Wide Web như là một phương tiện giáo dục ở Châu Á có thể chưa được chín muồi, vì phần lớn dân số chưa được tiếp cận với Internet.

Một trong những phương pháp tiếp cận quản lý chất lượng cổ điển được sử dụng rộng rãi là: Kế hoạch - Thực hiện - Kiểm tra - Hành động (Plan-Do-Check- Act). Mô hình đó đã được Walter Shewhart phát triển trong những năm 1950, và được gọi là Chu kỳ Shewhart. Sau này học trò của Shewhart tên là W.E. Deming (Gabor, 1990)[26], đã nâng lên thành phương pháp tiếp cận trọng tâm của “Tổng quản lý chất lượng”, bao gồm: (i) Kế hoạch: Thiết lập các mục tiêu và các quy trình cần thiết để cung cấp kết quả phù hợp với các chi tiết, (ii) Thực hiện: Thực hiện các quy trình, (iii) Kiểm tra: Giám sát và đánh giá các quá trình và kết quả đối với mục

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 182 trang tài liệu này.

tiêu và chi tiết, và báo cáo kết quả, (iv) Hành động: Hành động để áp dụng các kết quả, cải tiến cần thiết. Giai đoạn này liên quan đến việc xem xét tất cả các bước: Kế hoạch - Thực hiện - Kiểm tra - Hành động (KTKH) trước đó và cải tiến các quy trình trước khi triển khai thực hiện tiếp theo. Kế hoạch - Thực hiện - Kiểm tra - Hành động cần được triển khai thực hiện liên tục, càng nhanh càng tốt. Mô hình Kế hoạch -Thực hiện - Kiểm tra - Hành động cho phép cơ sở giáo dục đạt được sự cải tiến với tốc độ nhanh nhất. Những nguyên tắc cơ bản của Kế hoạch - Thực hiện - Kiểm tra - Hành động là: (i) Tư duy và hành động của nhà quản lý cần tập trung vào chất lượng, (ii) Tư duy và hành động của nhà quản lý nên tập trung vào sự hài lòng của khách hàng, (iii) Công việc của mỗi người làm việc trong cơ sở giáo dục cần được coi là có tác dụng trực tiếp tới sự hài lòng của khách hàng, (iv) Tất cả các quyết định phải dựa trên dữ liệu, (v) Tất cả các quyết định cần được thể hiện thông qua một quá trình tham gia. Về bản chất, mô hình Kế hoạch - Thực hiện - Kiểm tra - Hành động giống với các quy trình “Đánh giá quá trình” trong giáo dục.

1.2.2.6. Đánh giá học viên đào tạo từ xa

Nghiên cứu kiểm tra đánh giá học viên đào tạo từ xa, có thể đo được kiến thức, năng lực học tập, và khả năng ứng dụng thực tiễn của học viên (Gomez et al., 1998)[32]. Nó có thể được sử dụng để đo mức độ hoàn thành các mục tiêu trong quá trình học tập như đánh giá quá trình, hoặc sau đó đánh giá kết thúc. Các phương pháp đánh giá phải được thiết kế sao cho các thế mạnh và những điểm yếu của học viên được bộc lộ. Việc đánh giá cũng giúp giảng viên xác định được mức độ hiệu quả giảng dạy của họ. Sự chính xác và thông tin phản hồi kịp thời giúp học viên có thể đánh giá mức độ làm bài của mình trước bài tập giáo viên giao, và giáo viên có thể xác định để điều chỉnh nội dung giảng dạy và phương pháp truyền đạt của mình đối với học viên, làm cho học viên tin tưởng và tự định hướng trong học tập của bản thân thông qua những thông tin chính xác mà họ có được về các câu trả lời đúng, kỹ năng đạt được, và những bước tiếp theo đối với họ. Thông tin phản hồi có giá trị cho việc đánh giá trong quá trình có tác động mạnh hơn sự đánh giá cuối kỳ, tại vì nó được tiến hành trong khi vẫn còn thời gian sửa đổi, bổ xung cho quá trình giảng

dạy và học tập, kết quả học tập cuối kỳ diễn ra sau khi quá trình hoàn tất, có thể là quá muộn nên không có giá trị kịp thời. Tuy nhiên việc ra bài tập đối với học viên đào tạo từ xa cần lưu ý và tính toán kỹ lưỡng khả năng tiếp cận của phương tiện và mức độ sẵn có của nguồn học liệu và thời gian của học viên. Giáo viên có thể sử dụng hỏi - đáp trực tuyến để trao đổi với học viên về mức độ hiểu bài của họ và những khó khăn khác trong học liệu, giúp học viên khắc phục trong thời gian tự học. Kiểm tra cuối kỳ hay kết thúc môn học có thể được tiến hành dưới hình thức tiểu luận, thi hết môn học, hoặc công việc thực hành. Trong quá trình tiến hành kiểm tra đánh giá cần phổ biến cho học viên về quy trình kiểm tra đánh giá, để người học biết được các yêu cầu cho việc hoàn thành môn học, cần thông tin cho học viên biết: (i) Thể loại bài được giao, (ii) Mục đích kiểm tra, (iii) Tính chất và phạm vi chủ đề, (iv) Số lượng trang trình bày, (v) Phong cách và tham khảo, (vi) Tiêu chí trình bày, (vii) Thời hạn nộp bài. Vì vậy giáo viên cần hướng dẫn cho học viên những tài liệu cần tham khảo và đọc ngay từ đầu khóa học.

Nghiên cứu ứng dụng đánh giá điện tử trong đào tạo từ xa, bao gồm việc sử dụng công nghệ trực tuyến cơ sở dữ liệu, hệ thống tự động trả lời. Được gọi là mô hình học tập thông minh linh hoạt (Taylor, 2000)[66], phương pháp tiếp cận này thiết kế để giảm chi phí quản lý giáo dục, tính năng cơ bản của mô hình này là việc sử dụng các phương tiện điện tử để đánh giá học viên đào tạo từ xa, nhiều kỹ thuật đánh giá đang được sử dụng trong các cơ sở giáo dục (Suleman, 2003)[65], và những thách thức đưa ra hệ thống câu hỏi thông qua giao diện điện tử một cách đơn giản, dễ sử dụng ngày càng trở nên quan trọng, đặc biệt là khu vực châu Á, nơi số lượng học viên từ xa tương đối lớn, việc chấm điểm bài thi theo phương pháp thủ công ngày càng kém khả thi. Để đánh giá theo phương pháp điện tử các cơ sở phải đối mặt với nhiều thách thức đó là: (i) An toàn của các tài liệu đánh giá, (ii) Tính xác thực của thí sinh từ xa, (iii) Khả năng của hệ thống tự động tiến hành đánh giá công bằng.

Cơ sở hạ tầng đánh giá điện tử bao gồm: (i) Máy tính, (ii) Mạng, (iii) Phần mềm, phải đồng thời có sẵn tại các điểm thi, điều này cũng là thách thức về kinh tế

và công nghệ, kỹ năng sử dụng của học viên từ xa. Đây cũng là những vấn đề kinh tế, công nghệ quản lý và đạo đức trong đào tạo từ xa.

Tóm lại, với bề dày đào tạo từ xa của các nước, với những khả năng ứng dụng các công nghệ tiên tiến, phổ thông, các công trình nghiên cứu đào tạo từ xa của các nước đã đi sâu nghiên cứu các ưu, nhược điểm và khả năng ứng dụng phương tiện trong đào tạo từ xa, cũng như đánh giá tính hiệu quả đào tạo từ xa thông qua sử dụng cũng như ứng dụng phương tiện trong đào tạo từ xa làm cho người học đạt hiệu quả tốt nhất trong quá trình học tập.

Cụ thể là các công trình đã đi sâu nghiên cứu: (i) Vai trò của đào tạo từ xa đối với người dân trong cả lĩnh vực kinh tế, xã hội làm cho đào tạo từ xa không chỉ hướng đến người dân trong độ tuổi đi học, đào tạo từ xa là nhu cầu thường xuyên, hướng người dân học tập thường xuyên, (ii) Sự phát triển công nghệ đào tạo từ xa của các nước đã trải qua nhiều giai đoạn từ mô hình học hàm thụ cho giai đoạn đầu đào tạo từ xa cho đến nay là mô hình học tập linh hoạt thông minh làm cho các cơ sở đào tạo có thể lựa chọn các công nghệ phù hợp với thực tế ở địa phương, (iii) Các nghiên cứu đưa ra các công nghệ sản xuất học liệu in ấn cũng như học liệu không in ấn nhằm thỏa mãn nhu cầu đa dạng của người học đạt kết cao nhất trong học tập, (iv) Các nghiên cứu trao đổi các công nghệ hỗ trợ người học bằng các phương tiện hữu ích đối với những điều kiện khác nhau của người học, (v) Tính tiếp cận cận phương tiện đào tạo từ xa của người học bao gồm những thuận tiện những khó khăn trong việc sử dụng phương tiện học tập của người học tại các nước khác nhau, (vi) Đánh giá học viên đào tạo từ xa. Nói chung các công trình nghiên cứu của các tác giả tại các nước khác nhau trên toàn thế giới có các điểm là: (i) Nghiên cứu đánh giá tương đối toàn diện trên tất cả các lĩnh vực đào tạo từ xa, bao gồm phương tiện đào tạo đến hệ thống đánh giá kiểm tra kết quả học tập của người học,

(ii) Kết quả nghiên cứu đánh giá đào tạo từ xa về sử dụng công nghệ đào tạo xuyên suốt cho toàn bộ thời gian đào tạo từ xa của các nước trên toàn thế giới và có sự so sánh giữa các khu vực dân cư khác nhau và liên hệ với các nước khác nhau, (iii) Nội dung nghiên cứu tương đối phong phú trên cả lĩnh vực nghiên cứu và thực hành tại

các nước, (iv) Kết quả đánh giá được điều tra, khảo sát người học trên phạm vi từng quốc gia và khu vực, (v) Phương pháp nghiên cứu chủ yếu dựa vào phương pháp tổng hợp, so sánh, điều tra khảo sát thực tế. Vì vậy các kết quả các nghiên cứu được phổ biến, trao đổi rộng rãi trong khu vực các nước có đào tạo từ xa.

Các nghiên cứu đào tạo từ xa thuộc các nước khu vực và thế giới tương đối hoàn chỉnh cả về mặt nội dung đào tạo từ xa cũng như toàn bộ các lĩnh vực của toàn bộ khâu đào tạo từ xa. Tuy nhiên việc tìm hiểu, nghiên cứu khảo sát tất cả các yếu tố của người dân và người đang theo học loại hình đào tạo từ xa ảnh hưởng đến định hướng theo học đào tạo từ xa của người dân cũng là những vấn đề cần được nghiên cứu, nhằm đưa ra những luận cứ khoa học, những đánh giá thực tế đề xuất những kiến nghị hoàn thiện hơn nữa dịch vụ đào tạo từ xa, tăng quy mô đào tạo, tạo hiệu quả tốt trong đào tạo từ xa.

1.2.2.7. Phân tích các nhân tố ảnh hưởng tới cầu đào tạo

Sự gia tăng cầu đào tạo vào những năm cuối thế kỷ XX và những năm đầu của thế kỷ XXI, được nhìn nhận như một hiện tượng. Số người theo học đại học tăng nhanh ở những nước phát triển và đang phát triển, trong khi đó, hệ thống giáo dục cũng được mở rộng nhanh chóng nhằm đáp ứng sự gia tăng của cầu (Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế - Organization for Economic Cooperation and Development, 1978a)[54]. Cùng với sự gia tăng cầu đào tạo, có một thị hiếu gia tăng trong các yếu tố học tập ảnh hưởng đến sự góp mặt của học viên trong đào tạo đại học nói chung và đào tạo từ xa nói riêng. Một trong những nỗ lực đầu tiên đã đưa ra và kiểm tra các ảnh hưởng chính lên cầu cá nhân đối với đào tạo đại học đã được hội đồng Robbins vương quốc Anh thực hiện. Trong số những ảnh hưởng này, hội đồng Robbin đánh giá các yếu tố quan trọng nhất ảnh hưởng đến cầu đào tạo bao gồm: (i) Nền tảng gia đình, (ii) Triển vọng công việc và (iii) Kinh tế kết hợp với các cấp độ đào tạo khác nhau, (iv) Các thể chế của nhà nước.

Các nghiên cứu sau này về các nhân tố ảnh hưởng đến cầu đào tạo nói chung coi các nhân tố được chia làm bốn loại chính: Xã hội/ gia đình, tâm lý/cá nhân, kinh

tế/ lựa chọn, cấu trúc/ thể chế (Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế - Organization for Economic Cooperation and Development, 1978B)[54].

Trong các nhân tố xã hội đa dạng được coi như ảnh hưởng đến cầu đào tạo, nhân tố gia đình có thể coi là nhân tố quan trọng nhất. Người ta cho rằng các gia đình có địa vị xã hội cao tạo được môi trường tốt khích lệ con, em của mình học tập. (Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế - Organization for Economic Cooperation and Development, 1978b)[54]. Các nghiên cứu về những tác động của các biến số gia đình lên cầu đào tạo đại học tại một số các quốc gia đã lặp đi lặp lại một mối liên quan mật thiết quan trọng giữa vị thế gia đình và và sự tham gia đào tạo ở các trường đại học đã được minh chứng với các công trình nghiên cứu của (Guppy và Pendakur, 1989)[30], (Hayden và Carpenter, 1990) và (Sander, 1992)[34]. Trong khi đó, ở Anh, số lượng học sinh học xong phổ thông trung học đăng ký vào học tại các trường đại học thuộc tất cả các loại hình đào tạo trong đó có đào tạo từ xa đã tăng ở tất cả các nhóm xã hội, tầng lớp gia đình có vị thế xã hội cao đã duy trì lợi thế tương đối trong việc chạy đua vào các trường đại học và cao đẳng so với các gia đình tầng lớp thấp hơn (Halsey, 1993)[35]. Ảnh hưởng của các biến số xã hội bổ sung lên cầu cá nhân về đào tạo cũng trở thành đề tài điều tra. Các cá nhân như: Giáo viên và các nhà cố vấn nghề nghiệp, các cơ quan tổ chức, các doanh nghiệp sử dụng lao động có tác động mạnh mẽ đến cầu đào tạo nói chung và đào tạo từ xa nói riêng. Đây cũng là những yêu cầu của các nhà tuyển dụng lao động, người lao động luôn luôn được đào tạo và đào tạo lại, phù hợp với yêu cầu thực tế của công việc. Điều này được minh chứng rõ nét tại các quốc gia có sự chuyển đổi nền kinh tế từ hình thức này sang hình thức khác. Năm 1970 Mc.Creath[50] nhận ra rằng, trong số những học sinh phổ thông, những người đã có việc làm, các nhà tư vấn nghề nghiệp là những người ít tư vấn cho họ về học tập đại học so với gia đình của họ.

Sau khi lý thuyết về khả năng của con người vào đầu những năm 1960, các nhân tố được xem như có ảnh hưởng rộng lớn và chi phối tới cầu đào tạo. Theo học thuyết về khả năng của con người, người học được xem như những thực thể cá nhân kinh tế có cầu về đào tạo nếu như những lợi ích mà họ kỳ vọng đạt được lớn hơn

những chi phí mà người học sẽ phải gánh chịu trong thời gian theo học, cả về vật chất và tinh thần. Theo kết quả các nghiên cứu của Handa và Scolik (1975)[36]; Mattila (1982)[56]; Savoca (1990)[54]; Cho rằng số lượng lớn người học đã ủng hộ học thuyết về khả năng của con người và những lý giải trong học thuyết này về cầu đào tạo.

Cấu trúc, thể chế (các chủ đề liên quan đến việc đã được học tập và đào tạo trước đây), đã được phát hiện có liên quan mật thiết tới đường hướng theo học đào tạo đại học. Theo Meyer 1970[47]; Nelson 1972[52], những biến số này bao gồm: Uy tín của các trường, các tổ chức đào tạo của người học trước đây đã tham gia, cơ chế sắp xếp học sinh theo năng lực và các thời điểm chuyển tiếp trong hệ thống giáo dục như ví dụ công trình nghiên cứu của (Yuchtman và Samuel, 1975)[71] và các chương trình đã được học, đào tạo trước đây (Borus và Carpenter, 1984)[21]. Các nghiên cứu liên quan đã chỉ ra, các biến số cấu trúc thể chế tạo nên một hiệu quả quan trọng lên đường hướng giáo dục tương lai của người học. Tuy nhiên, những biến số này lại thể hiện tác động nhẹ lên cầu đào tạo đại học so với những ảnh hưởng khác.

Ước lượng cầu đào tạo đại học tại Mỹ (Estimating the Demand for Highter education in the United States, 1965-1995)[72] .

Nghiên cứu dựa vào hướng phát triển trong ba thập niên từ năm 1965 đến 1995 cho thấy rằng việc đăng ký thi vào các trường Đại học là sự phát triển kỳ lạ trong những năm đầu giai đoạn 1965-1975, gần như tăng gấp đôi về số lượng từ 5,9 triệu vào năm 1965 đến 11,5 triệu vào năm 1975, năm 1985 là 12,2 triệu sinh viên. Sự phát triển sinh viên đăng ký vào đại học được ổn định từ năm 1993 đến 1995 với số sinh viên là 14,3 triệu. Các nhà kinh tế đã dựa trên mô hình hồi quy, phương trình đơn với một trong hai mô hình tuyến tính và tổng quát hơn là tuyến tính logarit, và các mô hình dựa trên hai biến số giải thích tổng quát là phí đào tạo và thu nhập bình quân đầu người. Mục đích của công trình nghiên cứu là để quản lý trên cơ sở phân tích tỉ mỉ cầu đào tạo Đại học ở Mỹ với trọng tâm đặc biệt là chuyên ngành kỹ thuật và chức năng hoạt động của mô hình quy ước trong giai đoạn từ