Các Nghiên Cứu Về Kỹ Năng Hợp Tác Trong Học Thực Hành

Hướng tiếp cận KNHT trong học tập là một quá trình gắn kết, hỗ trợ, chia sẽ giữa các thành viên trong nhóm học tập.

Tác giả Nguyễn Thị Quỳnh Phương (2012) cho rằng: KN học tập hợp tác là khả năng thực hiện có kết quả một hành động/hoạt động học tập dựa trên tri thức, kinh nghiệm đã có của người học vào việc giải quyết các nhiệm vụ học tập chung của nhóm trên cơ sở có sự phụ thuộc tích cực, sự tương tác trực diện và trách nhiệm cá nhân cao của mỗi thành viên. Tác giả đã xác định hệ thống KN học tập hợp tác cần hình thành cho SV sư phạm gồm 4 nhóm, mỗi nhóm có 5 KN thành phần: nhóm KN hình thành nhóm hợp tác; nhóm KN giao tiếp học tập trong nhóm; nhóm KN xây dựng và duy trì sự tin tưởng lẫn nhau và nhóm KN giải quyết bất đồng trên tinh thần xây dựng. Trong nghiên cứu này, tác giả cũng đã làm rõ mối quan hệ mật thiết giữa các nhóm KN này, tuy nhiên, cách phân chia nhóm KN học tập hợp tác vẫn chưa thực sự khoa học, có sự trùng lặp trong phân chia, chưa chỉ rõ cấu trúc tâm lý, biểu hiện cũng như mức độ KN học tập hợp tác của sinh viên [27].

Trong luận án “Phát triển kỹ năng dạy học hợp tác cho giáo viên Trung học cơ sở”, tác giả Nguyễn Thành Kỉnh đã nghiên cứu và chỉ ra những cơ sở tâm lý của việc phát triển kỹ năng dạy học hợp tác cho giáo viên trung học cơ sở. Trong nghiên cứu này, tác giả quan niệm học tập hợp tác chính là phương thức hay chiến lược học tập dựa trên sự hợp tác của nhóm người học được sự hướng dẫn, giám sát, giúp đỡ của giáo viên. Theo tác giả, để tổ chức thành công mô hình này, giáo viên cần có các nhóm kỹ năng dạy học hợp tác: nhóm kỹ năng thiết kế bài học; nhóm kỹ năng tiến hành giảng dạy; nhóm kỹ năng hỗ trợ tiến hành dạy học hợp tác. Ngoài 3 nhóm kỹ năng trên, tác giả cũng khuyến nghị nên bồi dưỡng cho giáo viên trung học cơ sở các kỹ năng: xây dựng sự phụ thuộc tích cực giữa các thành viên trong học tập hợp tác, KN rèn luyện học sinh hình thành KN học tập hợp tác, KN thiết kế quá trình dạy học hợp tác nhóm [19]. Tuy nhiên, trong nghiên cứu này tác giả chưa đưa ra được các mức độ biểu hiện của KN học tập hợp tác của sinh viên cũng như mối quan hệ giữa KN dạy học hợp tác và KN học tập hợp tác.

Theo tác giả Phan Thị Thanh Hội, Phạm Huyền Phương (2015) cho rằng: người có năng lực hợp tác phải có kiến thức, KN và thái độ hợp tác. Các tác giả đã phân chia KNHT thành các nhóm KN thành phần, đó là: Nhóm KN tổ chức và quản lí (KN tổ chức nhóm hợp tác, KN lập kế hoạch hợp tác, KN tạo môi trường hợp tác, KN giải quyết mâu thuẫn); Nhóm KN hoạt động (KN diễn đạt ý kiến, KN lắng nghe và phản hồi, KN viết báo cáo); Nhóm KN đánh giá (KN tự đánh giá, KN đánh giá lẫn nhau) [28]. Tuy nhiên, trong bài báo này các tác giả chưa chỉ rõ biểu hiện của các KN, chỉ dừng lại ở việc đề xuất quy trình rèn luyện năng lực hợp tác cho học sinh.

Nguyễn Thị Thuý Hạnh (2012) khi nghiên cứu "KN học hợp tác của sinh viên sư phạm", cho rằng KN học tập hợp tác là một KN phức hợp gồm có 5 nhóm KN cơ bản tương ứng với 5 thành phần của hoạt động học tập hợp tác, năm thành phần này có quan hệ chặt chẽ với nhau, không thể tách rời, mỗi nhóm đều có vị trí, vai trò quan trọng, thiếu nó, sinh viên không thể tiến hành học tập hợp tác hiệu quả. Bao gồm: KN nhận thức; KN thiết kế; KN kết cấu; KN giao tiếp; KN tổ chức. Từ 5 nhóm KN cơ bản này, tác giả chia thành 35 KN cụ thể tạo nên KN học tập hợp tác [12]. Có thể thấy tác giả đã phân chia từng thành phần của kỹ năng học tập hợp tác một cách rõ ràng, tường minh, được sắp xếp theo một trình tự logic nhất định. Tuy nhiên, theo chúng tôi trong quá trình hợp tác các hành động tạo nên tính hợp tác thường diễn ra theo hướng đan xen, phối hợp với nhau một cách linh hoạt chứ không hẳn theo một trình tự cứng nhắc.

Có thể thấy, những người theo xu hướng này đều chung quan điểm xem KNHT trong học tập là 1 quá trình làm việc chung, cùng nhau trong nhóm, ở đó mỗi cá nhân thực hiện các nhiệm vụ học tập dựa trên sự thống nhất về mục tiêu, nội dung, phương pháp thực hiện để hoàn thành nhiệm vụ riêng theo sự phân công trong nhóm. Để thực hiện có kết quả nhiệm vụ học tập hợp tác thì các thành viên phải có sự đốc thúc, giám sát nhau, có sự đánh giá, nhận xét lẫn nhau tạo động lực giúp nhau cùng phát triển. Tuy nhiên, các nghiên cứu này chú ý nhiều đến mặt kết cấu, các bước thực hiện KN theo trình tự logic, ít bàn đến cơ chế tâm lý của hoạt động tạo nên KN.

Tóm lại, các nghiên cứu về KNHT trong học tập từ lâu đã được quan tâm nghiên cứu theo nhiều hướng khác nhau, dưới các tên gọi khác nhau, và đã phân tích, làm rõ các khía cạnh khác nhau của vấn đề. Các công trình nghiên cứu đã chỉ ra các nhóm KN thành phần của KNHT cũng như mức độ biểu hiện nó, nhưng chưa bàn đến một cách đầy đủ, hệ thống về các biểu hiện cụ thể cấu trúc bên trong của KNHT trong học tập. Chính vì vậy, trong nghiên cứu này chúng tôi chọn hướng tiếp cận KNHT trong học tập là một quá trình gắn kết, hỗ trợ, chia sẽ giữa các thành viên trong nhóm học tập để phân tích, là rõ các biểu hiện cấu trúc bên trong về kỹ năng hợp tác trong học thực hành của sinh viên SPKT.

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 251 trang tài liệu này.

1.1.2. Các nghiên cứu về kỹ năng hợp tác trong học thực hành

1.1.2.1. Các nghiên cứu về kỹ năng hợp tác trong học thực hành ở nước ngoài

Vào những năm cuối thế kỷ XIX, trước đòi hỏi cấp bách về nguồn nhân lực có trình độ chuyên môn kỹ thuật để phục vụ cho nền công nghiệp thì Hoa Kỹ đã ban hành chương trình đào tạo nghề [49]. Thời điểm này, các nhà khoa học về lĩnh vực giáo dục nghề nghiệp ở Xô Viết cũng nghiên cứu việc tổ chức dạy học thực hành theo nguyên công công nghệ, kết hợp với thực hành sản xuất tạo ra sản phẩm theo các mô hình học tập hợp tác như: dạy toàn lớp, kèm cặp cá nhân. Cũng thời điểm này, mô hình học hợp tác nhóm trong dạy học nói chung, dạy học thực hành kỹ thuật nói riêng bắt đầu phát triển, phổ biến ở Hoa kỳ, Canada, Israel và Tây Âu. Những lí luận nền tảng về học tập hợp tác được nghiên cứu có hệ thống bởi E.G.Cohen, D.W.Johnson & R.T.Johnson, S. Kagan, R.E.Slavin và Y.Sharan & S.Sharan... trong đó, đáng chú ý nhất là những nghiên cứu của R.E.Slavin, N.Davidson, D.W.Johnson và R.T.Johnson. R.E.Slavin đã xây dựng hai hình thức nhóm hợp tác là: nhóm học tập (student team achievement divisions và giảng dạy dựa vào nhóm (team-assisted intruction). Hình thức nhóm học tập thường 4-5 thành viên/1 nhóm, có sự tương đồng về trình độ, lứa tuổi, giới tính. Theo Davidson, đặc điểm chính của nhóm học tập hợp tác là: nhóm thực hiện trọn vẹn các nhiệm vụ, trong đó các thành viên thảo luận và ra quyết định; có sự tương tác trực diện giữa các thành viên trong nhóm; có sự phối hợp, hỗ trợ tích cực giữa các thành viên trong; mỗi cá nhân được giao một phần việc và

phải trách nhiệm hoàn thành phần việc của mình; ghép nhóm pha tạp, tức là thành phần hỗn hợp; GV trực tiếp dạy các KN xã hội như KN cộng tác, hợp tác, KN chia sẻ, KN giao tiếp…; có sự phụ thuộc lẫn nhau một cách chặt chẽ hay sự phụ thuộc qua lại tích cực giữa các thành viên của nhóm [14].

Trong cuốn "Cơ sở giáo dục học nghề nghiệp" của Liên bang Nga xuất bản năm 1960, sau được dịch sang Tiếng Việt năm 1982, các vấn đề cơ bản của giáo dục nghề nghiệp được đưa ra, trình bày các cách thức và phương pháp thực hành nghề, trong đó dáng chú ý là phương pháp học tập nhóm nhỏ, mục đích để hình thành và phát triển kỹ năng làm việc trong lao động nghề nghiệp [5].

Những năm 50 và 60 của thế kỷ XX, dạy học thực hành theo “Phương pháp thực hiện kỹ năng” hay “Học tập trải nghiệm” do Kolb D.A khởi xướng được thực hiện tại Úc đã đem lại những kết quả khi kết hợp lý luận và thực tiễn lao động, giúp người học thực hiện yêu cầu bài học đặt ra ngay trong giờ học. Hướng nghiên cứu này tiếp tục được tiến hành tại các nước có nền công nghiệp phát triển như Anh, Mỹ... và được nhiều nhà máy, cơ sở sản xuất hưởng ứng, đặt hàng các khóa học cho chính công nhân của mình [50].

Cuốn "Lý luận dạy học thực hành nghề" (xuất bản vào những năm đầu thập kỷ 70 thế kỷ XX) của Đức [38], đã được tác giả Nguyễn Đức Trí dịch sang tiếng Việt. Tác giả đã đưa ra nhiều phương pháp học tập thực hành, trong đó có đề cập đến nội dung, yêu cầu, cách thức học tập theo nhóm nhỏ. Cho rằng, để hình thành KN nghề nghiệp cần có KN học tập theo cá nhân và KN phối hợp làm việc trong nhóm học tập.

K.M.Gurevic (1970) trong “Kỹ năng nghề” đã cho rằng người lao động cần các kỹ năng như: kỹ năng định hướng, kỹ năng chuẩn bị, kỹ năng thực hiện, kỹ năng kiểm tra, kỹ năng thu thập và xử lý thông tin [2].

E.A.Milerijan (1973), trong nghiên cứu “Tâm lý học của việc hình thành KN kỹ thuật tổng hợp lao động khái quát” đã làm rõ quá trình hình thành kỹ năng lao động nghề nghiệp, tác giả đã chia KN nghề nghiệp thành các nhóm: KN chủ đạo, KN điểm tựa và kỹ năng hỗ trợ [2]. Có thể thấy, để hình thành KN lao động nghề nghiệp thì cần có nhiều KN, trong đó KN hỗ trợ, hợp tác có vai trò rất quan trọng.

V.I.Mareev (1981) nghiên cứu “Những vấn đề tâm lý học của sự chuẩn bị KN kỹ thuật nghề nghiệp cho học sinh trung học phổ thông” và V.A.Molijako (1971) nghiên cứu “Một số đặc điểm của KN kỹ thuật” đã đưa ra khái niệm liên quan đến KN thực hành nghề, KN nghề, đặc điểm, sự hình thành KN kỹ thuật chung cho học sinh ở phổ thông [2]. Tuy nhiên, mức độ biểu hiện KN kỹ thuật nghề nghiệp chưa được các tác giả nghiên cứu, lãm rõ.

Joan Kelly–Plate, Ruth Volz-Patton (1991) trong “Careers skills” đã làm rõ vai trò, tầm quan trọng của các loại KN đối với sự thành công của hoạt động nghề, tác giả chỉ ra KN chung cho hoạt động lao động bao gồm: KN lập kế hoạch, KN tính toán… và biểu hiện cụ thể của các KN chung. Trong nghiên cứu này, các tác giả chưa bàn đến KN nghề dưới góc độ tâm lý học [74].

Có nhiều tác giả nghiên cứu, đưa ra các mô hình lý thuyết phong cách học tập được sử dụng trong dạy học thực hành kỹ thuật, điển hình là Dunn & Dunn, Honey & Mumford và Kolb [20]. Mô hình phong cách học tập của Dunn & Dunn (có 3 phong cách: học theo thiên hướng trực quan, học theo thiên hướng nghe và học theo thiên hướng về cảm xúc), trong đó những người học có thiên hướng nghe thường thích tham gia thảo luận, bàn bạc cũng như trao đổi trong nhóm về các vấn đề được đưa ra. Theo Honey & Mumford, để thiết kế học thực hành kỹ thuật cần dựa vào 4 dạng thức học tập khác nhau của những người khác nhau và học tập nên có sự hợp tác giữa những cá nhân có các dạng thức học tập khác nhau đó. Bởi lẽ khi các cá nhân làm việc cùng nhau, mỗi người phát huy hết khả năng, thế mạnh của mình thì giải quyết tốt mọi vấn đề trong học tập đặt ra. Tuy nhiên, đặc điểm, cấu trúc nhóm hợp tác, các KNHT cần có trong nhóm học thực hành chưa được bàn đến.

Theo Cobbe Jim (2008), đã đề cập đến cả KN chuyên ngành và cả KN mềm của sinh viên mà bất cứ môi trường làm việc nào cũng đòi hỏi như làm việc hợp tác theo nhóm, tự lên kế hoạch làm việc cho bản thân, khởi xướng các hoạt động mới, biết cách xử trí trong quan hệ với cấp trên và cấp dưới, biết quản lý thời gian, và biết cách nghiên cứu để tìm câu trả lời nếu nó không có sẵn [54].

V.V.Tsêbưsêva trong “Tâm lý học dạy lao động” đã nghiên cứu về kỹ năng,

kỹ xảo lao động và những điều kiện dạy lao động cho học sinh. Trong nghiên cứu này, tác giả chưa phân tích, làm rõ quá trình hình thành KN thực hành nghề [46].

David Jaques & Gilly Salmon (2006) nghiên cứu về học tập theo nhóm cũng chỉ ra quy mô nhóm liên quan đến tính chất của sự hợp tác trong nhóm. Các tác giả cho rằng trong học thực hành nhóm nhỏ (được hiểu là nhóm dưới 7 thành viên) sẽ có tính hợp tác và kết nối nhiều hơn, các thành viên có xu hướng thay nhau làm nhóm trưởng/ hoặc không có nhóm trưởng một cách thực sự [57].

Gần đây có một số tác giả Anh, Mĩ, Úc… tiếp cận dưới góc độ tâm lí học lao động đã nhìn nhận KN dưới góc độ năng lực thực hiện công việc và vấn đề đào tạo kỹ năng nghề nghiệp, đưa ra bộ tiêu chuẩn đánh giá KN nghề, đưa ra các KN chung cho các lao động như: KN lập kế hoạch, KN tính toán... Tuy nhiên, các tác giả mới chỉ ra các biểu hiện cụ thể của KN chung, chưa bàn đến KNHT trong lao động nghề nghiệp dưới góc độ tâm lí học.

Như vậy, có thể thấy các nhà khoa học nước ngoài từ lâu đã quan tâm nghiên cứu về KN học thực hành, chúng tôi ít tìm thấy các nghiên cứu về KNHT trong học thực hành kỹ thuật nói chung, của sinh viên SPKT nói riêng. Các công trình nghiên cứu đó chưa bàn đến các đặc điểm của KNHT trong học thực hành, các biểu hiện cụ thể cũng như các yếu tố ảnh hưởng tới KNHT trong học thực hành của sinh viên SPKT.

1.1.2.2. Các nghiên cứu về kỹ năng hợp tác trong học thực hành ở Việt Nam

Nghiên cứu về các KN kỹ thuật cần hình thành cho sinh viên, tác giả Đặng Danh Ánh (1977) chỉ ra 4 KN nghề nghiệp cần hình thành, rèn luyện đó là: KN lập kế hoạch cá nhân, KN tổ chức lao động, KN kiểm tra các hành động lao động và KN điều chỉnh các hành động lao động [3]. Theo tác giả, KN bao giờ cũng gắn với tri thức, kinh nghiệm và kỹ xảo đã có, KN được hình thành trong quá trình học lý thuyết và học thực hành. Tác giả cho rằng, KN thích ứng với môi trường thay đổi, nên chỉ luyện tập hình thành kỹ xảo khi môi trường ổn định. Tuy nhiên, trong đời sống, sản xuất luôn có sự thay đổi, do đó, mục tiêu của đào tạo nghề hướng đến là hình thành kỹ năng và tư duy kỹ thuật cho SV.

Trần Trọng Thủy (1978) trong “Tâm lý học lao động” đã nhấn mạnh vai

trò của KN, kỹ xảo trong hoạt động lao động, các điều kiện và các giai đoạn hình thành KN, kỹ xảo lao động [36]. Theo tác giả, quá trình dạy sản xuất cho người lao động là quá trình tổ chức cho họ thực hành, luyện tập để hình thành KN, kỹ xảo nghề nghiệp.

Tác giả Nguyễn Đức Trí (1988) khi nghiên cứu về các KN lao động chung và việc hình thành chúng trong luyện tập thực hành nghề cũng đưa ra lý luận tương đối có hệ thống về KN, kỹ xảo như: khái niệm, đặc điểm, các loại, các giai đoạn hình thành và các quy luật của nó. Tuy nhiên, trong nghiên cứu này, tác giả tập trung phân tích cơ chế hình thành các kỹ năng lao động chung trong luyện tập thực hành như KN lập kế hoạch cá nhân, KN tổ chức lao động, KN tự kiểm tra và điều chỉnh hoạt động lao động. Cấu trúc của KN lao động cũng như tiêu chí đánh giá các KN này chưa được bàn đến [39]. Các tác giả Vũ Xuân Hùng [13], Nguyễn Thế Mạnh [26] nghiên cứu ứng dụng các KN vào dạy học kỹ thuật, công nghệ ngoài việc đi sâu vào phân tích cơ chế hình thành KN lao động chung trong luyện tập thực hành các tác giả còn chỉ ra cơ chế tâm sinh lý của biện pháp luyện tập các điều kiện và các giai đoạn luyện tập để hình thành KN. Tuy nhiên, những KN chuyên môn đặc trưng của nghề kỹ thuật cụ thể và cấu trúc cũng như tiêu chí đánh giá, các biểu hiện của KN lao động cũng chưa được các tác giả đưa ra.

Tác giả Dương Phúc Tý (2006), cho rằng: về phương diện tâm lý học, thảo luận nhóm nói chung, trong học thực hành nói riêng giữa các thành viên thường diễn ra các hiện tượng: có sự tương tác trực diện (mặt đối mặt) giữa các thành viên do cự ly giữa các thành viên trong nhóm gần nhau, có sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực, có trách nhiệm giải thích từng vấn đề cá nhân trong nhóm và hình thành KNHT nhóm trong xử lý tình huống). Như vậy có thể thấy, dù chưa đề cập nhiều đến các biểu hiện cụ thể của KNHT trong học thực hành kỹ thuật, nhưng tác giả cũng chỉ ra được các hiện tượng tâm lý của KNHT trong học thực hành [32].

Theo tác giả Nguyễn Văn Khôi trong cuốn "Lý luận dạy học thực hành kỹ thuật" cho rằng bản chất của dạy học thực hành kỹ thuật theo nhóm là hình thức dạy học trong đó có tương tác trực tiếp giữa các thành viên, theo đó người học trong

nhóm trao đổi, giúp đỡ và cùng nhau phối hợp làm việc để hoàn thành nhiệm vụ chung. Tác giả cũng đã đưa ra một số KN giúp cho các thành viên trong nhóm làm việc hiệu quả như: KN lắng nghe, KN chất vấn, KN thuyết phục, KN tôn trọng, KN trợ giúp, KN chia sẻ và KN chung sức [20, tr.123]. Còn cơ sở tâm lý của việc phân chia và các mức độ biểu hiện các KN này trong học thực hành của sinh viên chưa được bàn đến.

Tác giả Nguyễn Thị Ngọc Thúy (2006) trong đề tài “Nghiên cứu lý thuyết học tập hợp tác và thử nghiệm áp dụng nhằm nâng cao chất lượng đào tạo ở khoa sư phạm kỹ thuật” có đề cập đến những KN xã hội mà sinh viên trong nhóm học tập hợp tác cần có như: các KN cá nhân; các KN giao tiếp nhóm; các KN làm việc theo nhóm nhỏ [37]. Tuy nhiên trong nghiên cứu này, tác giả mới chỉ nêu ra các KN xã hội mà sinh viên khoa SPKT cần có trong học tập hợp tác, còn ý nghĩa, nội dung và mức độ biểu hiện của KN này ở sinh viên SPKT hiện nay chưa được làm rõ. Bên cạnh đó, việc phân nhóm của tác giả chưa thực sự khoa học, chưa đưa ra được cơ sở tâm lí của việc phân chia đó.

Tác giả Nguyễn Cẩm Thanh (2015), trong đề tài "Dạy học thực hành kỹ thuật theo tiếp cận tương tác trong đào tạo giáo viên công nghệ" chỉ rõ cơ sở tâm lý học và cơ chế tương tác trong dạy học thực hành kỹ thuật. Cho rằng, trải qua việc hợp tác, tranh luận với bạn học và người dạy sẽ thực hiện có hiệu quả nhiệm vụ học tập. Công cụ để thực hiện tương tác có thể là ngôn ngữ chuyên môn kỹ thuật, thái độ, cử chỉ, cách ứng xử, ký hiệu, chữ viết,... Nội dung tương tác là các vấn đề thuộc nhiệm vụ học tập. Mục đích tương tác rõ ràng, được tổ chức và phân công trách nhiệm, đặc biệt diễn ra đa chiều, mỗi thành viên tham gia tích cực [35]. Tuy nhiên, quá trình hoạt động tương tác giữa người học với nhau để thực hiện các nhiệm vụ thực hành kỹ thuật như thế nào chưa được bàn sâu.

Tóm lại, gần đây đã có một số tác giả trong và ngoài nước quan tâm nghiên cứu về KNHT trong học tập, KN học thực hành kỹ thuật… đã làm rõ các khía cạnh khác nhau của vấn đề như quá trình hình thành KNHT trong học tập, các mức độ biểu hiện của KNHT trong học tập, hệ thống KN làm việc hợp tác của sinh viên