Đánh Giá Các Công Trình Nghiên Cứu Có Liên Quan

Themes and Impacts” (2006), các tác giả Bell, Leslie and Stevenson, Howard đã khám phá và liên kết ba khía cạnh chính của hệ thống ĐBCL đó là: 1) Chính sách tổ chức; 2) Nguồn lực; 3) Kế hoạch.

1.1.2 Các nghiên cứu trong nước

Ở Việt Nam, trong những năm qua đã có nhiều công trình nghiên cứu về ĐBCL GDĐH. Điển hình là một số công trình cùng với những nội dung nổi bật sau đây:

Tác giả Nguyễn Thanh Trọng và Mai Thị Huyền Trang trong công trình “Những vấn đề cơ bản về mô hình ĐBCL của mạng các trường ĐH ASEAN” [32] đã tập trung nghiên cứu mô hình ĐBCL trong các trường ĐH ASEAN. Từ đó, các tác giả này cho rằng, trong bối cảnh GDĐH Việt Nam còn có nhiều hạn chế thì việc lựa chọn và vận dụng mô hình ĐBCL của các nền giáo dục phát triển, trong đó có mô hình AUN-QA là cần thiết.

Trên cơ sở nghiên cứu các mô hình ĐBCL trên thế giới, tác giả Lê Văn Hảo đã đề xuất các trường ĐH Việt Nam có thể lựa chọn cách tiếp cận ĐBCL của AUN-QA (ASEAN University Network - Quality Assurance) vì mô hình AUN- QA chú trọng hơn đến ĐBCL bên trong trường ĐH (bao gồm các hoạt động tự đánh giá, xây dựng hệ thống văn bản ĐBCL và kiểm toán nội bộ...) nên thích hợp hơn với GDĐH nước ta [16].

Tác giả Đào Văn Khanh trong công trình “QLCL ở trường đại học, ISO hay EFQM” lại đi sâu nghiên cứu mô hình ISO (International Organization for Standardization) và mô hình EFQM (Europeran Foundation for Quality Management) trong ĐBCL đào tạo của trường đại học. Tác giả cho rằng nên kết hợp cả hai mô hình này và điều chỉnh cho phù hợp với điều kiện Việt Nam nhằm nâng cao và ĐBCL đào tạo của các trường đại học [22].

Tác giả Phạm Xuân Thanh trong công trình “Hệ thống ĐBCL GDĐH của Việt Nam”, trên cơ sở nghiên cứu các mô hình ĐBCL của Hoa Kỳ và các nước Bắc Mỹ; mô hình ĐBCL của các nước Châu Âu, các nước trong khu vực Châu Á- Thái Bình Dương đã đi đến nhận định: Hệ thống ĐBCL của Việt Nam có 3 cấu phần sau đây:

1) Hệ thống ĐBCL bên trong trường ĐH;

2) Hệ thống ĐBCL bên ngoài trường ĐH (hệ thống đánh giá ngoài bao gồm các chủ trương, quy trình và công cụ đánh giá);

3) Hệ thống các tổ chức ĐBCL (các tổ chức đánh giá ngoài và các tổ chức kiểm định độc lập). Từ đó, tác giả Phạm Xuân Thanh khuyến nghị cần phải “xây dựng hệ thống ĐBCL bên trong các trường đại học cần được ưu tiên, vì đây là cái nôi để hình thành chất lượng giáo dục, đồng thời là bước đi khởi đầu của việc hình thành một văn hóa chất lượng GDĐH trong mỗi trường đại học” [30].

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 152 trang tài liệu này.

Nghiên cứu về thực trạng ĐBCL đào tạo tại các trường đại học ở Việt Nam hiện nay, một số tác giả đã chỉ ra được những mặt hạn chế cần được khắc phục kịp thời. Tác giả Vũ Thị Phương Anh trong công trình “ĐBCL GDĐH ở Việt Nam với nhu cầu hội nhập” đã nêu lên các vấn đề còn tồn tại trong công tác ĐBCL GDĐH ở nước ta hiện nay cần khắc phục, đó là:

1) Hệ thống ĐBCL ở cấp quốc gia chưa hoàn chỉnh, chưa tách được cơ quan ĐBCL bên ngoài ra khỏi sự chỉ đạo và kiểm soát trực tiếp của Bộ GD&ĐT, Hội đồng quốc gia KĐCL giáo dục vẫn chưa được thành lập;

2) Việc thực hiện ĐBCL bên trong còn mang tính đối phó với yêu cầu của bên ngoài chứ chưa phải là một nhu cầu từ bên trong với mục đích tự cải thiện;

3) Cơ chế ĐBCL hiện nay chưa tạo được sự độc lập giữa ba hoạt động: tự đánh giá (do các trường thực hiện), đánh giá ngoài (do một cơ quan độc lập bên ngoài nhà trường thực hiện), và công nhận kết quả (do cơ quan quản lý nhà nước trong GDĐH hoặc hiệp hội các trường ĐH thực hiện);

4) Các tiêu chuẩn chất lượng chưa thể hiện được quan điểm phân tầng (stratification) đối với hệ thống GDĐH Việt Nam;

5) Chưa có hệ thống các tiêu chuẩn chất lượng để thực hiện kiểm định các CTĐT; các hiệp hội nghề nghiệp trong việc kiểm định CTĐT chưa thể hiện vai trò của mình;

6) Nhân sự hoạt động trong toàn hệ thống ĐBCL quốc gia còn thiếu về số lượng và chất lượng;

7) Hệ thống thông tin phục vụ quá trình đánh giá còn yếu và thiếu; tính minh bạch của thông tin còn thấp,v.v [1].

Tác giả Phạm Thành Nghị trong cuốn “QLCL GDĐH” đã nhận định: chất

lượng của các trường ĐH chỉ được duy trì và nâng cao nhờ các hoạt động ĐBCL. Trong đó, ĐBCL bên trong trường ĐH “phải được xem là điểm xuất phát, là nền tảng có ý nghĩa quyết định đến chất lượng GDĐH” [25, tr129].

Cùng quan điểm trên, tác giả Nguyễn Quý Thanh trong bài “ĐBCL GDĐH - Nhìn từ một số cặp phạm trù” đã đưa ra những nhận định đáng quan tâm, đó là: ĐBCL ở Việt Nam đang hội nhập với thế giới nhưng còn nhiều cái riêng; Nhận thức của xã hội về bản chất của ĐBCL đang thay đổi nhưng còn chậm; Vẫn còn sự tiếp cận chưa đúng với bản chất của ĐBCL; Cái tất yếu là chất lượng giáo dục nhưng tiềm năng để có được nó chưa phát triển rõ ràng, sự liên kết chia sẻ là cần thiết [29].

Cùng với những thực trạng đã được chỉ ra từ các nghiên cứu, một số tác giả có những đề xuất, giải pháp giúp đẩy mạnh hoạt động ĐBCL trong các trường ĐH như: Tác giả Nguyễn Quang Giao trong bài “Đẩy mạnh hoạt động ĐBCL ở các trường đại học hiện nay” đã đề xuất 8 biện pháp để đẩy mạnh hoạt động ĐBCL trong các trường đại học: 1) Xây dựng hệ thống tổ chức ĐBCL bên trong nhà trường; 2) Nâng cao nhận thức của cán bộ, GV, SV về tầm quan trọng của hoạt động ĐBCL; 3) Xây dựng kế hoạch hoạt động ĐBCL phù hợp, khả thi với điều kiện của nhà trường; 4) Triển khai thực hiện ĐBCL CSGD và CTĐT; 5) Thường xuyên thực hiện các hoạt động khảo sát,điều tra, lấy ý kiến phản hồi của các bên liên quan; 6) Tăng cường bồi dưỡng chuyên môn cho đội ngũ cán bộ làm công tác ĐBCL; 7) Đảm bảo các nguồn kinh phí, CSVC và trang thiết bị triển khai hoạt động ĐBCL; 8) Xây dựng văn hóa chất lượng và nâng cao vị trí xếp hạng của nhà trường [13, tr97].

Từ thực tiễn của một trường đại học cụ thể, tác giả Lê Văn Hảo trong công trình “Xây dựng hệ thống ĐBCL bên trong và văn hóa chất lượng tại trường đại học KHXH&NV, ĐHQG Thành phố Hồ Chí Minh” đã đưa ra một số giải pháp và vai trò của từng giải pháp đối với việc tăng cường công tác ĐBCL bên trong trường đại học: Xây dựng văn hóa chất lượng trong nhà trường là yêu cầu hàng đầu để phát triển ĐBCL bên trong; Nâng cao chất lượng các CTĐT là trọng tâm của hoạt động ĐBCL bên trong; Công khai thông tin là yêu cầu thường xuyên của ĐBCL

bên trong [16] v.v.

Tác giả Nguyễn Văn Tuấn trong công trình “Chất lượng giáo dục đại học - nhìn từ góc độ hội nhập” cho biết: Chất lượng GDĐH được đánh giá bằng đầu vào, quy trình và đầu ra. Vì thế, khi đề xuất các giải pháp ĐBCL trong GDĐH thực chất là đề xuất các giải pháp để đảm bảo các yếu tố của hệ thống này [33].

Năm 2019, Diễn đàn ASEAN – QA với chủ đề “Kết nối để xây dựng và duy trì văn hóa chất lượng trong các cơ sở GDĐH” được tổ chức tại Trường Đại học Ngoại thương đã làm rõ vai trò của hệ thống ĐBCL trong bối cảnh GDĐH ở ASEAN đang có nhiều thay đổi. Diễn đàn cũng đã nhấn mạnh đến một số vấn đề chung của hệ thống ĐBCL bên trong như: Vai trò tham gia của người học trong công tác ĐBCL GDĐH ở ASEAN; Đối thoại giữa các bên liên quan; Số hóa trong GDĐH và tác động đến công tác ĐBCL; Tính bền vững của các hệ thống và quy trình phát triển và ĐBCL; Hệ thống phát triển và ĐBCL tích hợp; Công cụ đánh giá và sử dụng dữ liệu trong ĐBCL; Các bên liên quan và sự tham gia của sinh viên; Áp dụng các nguyên tắc ĐBCL khu vực vào thực tiễn; Khung đảm bảo chất lượng ASEAN (AQAF); ĐBCL các chương trình liên kết đào tạo: Khả năng và thách thức, v.v [53].

1.1.3. Đánh giá các công trình nghiên cứu có liên quan

Mặc dù còn khác nhau về mục đích và góc độ tiếp cận nhưng những công trình trên đều có những đóng góp nhất định cho luận văn. Để thực hiện luận văn, tác giả đã tiếp thu, kế thừa có chọn lọc một số quan điểm, nội dung trong các công trình khoa học có liên quan đến nội dung đề cập của luận văn như: Các khái niệm, nội dung có liên quan đến ĐBCL đào tạo, ĐBCL bên trong...

Đối chiếu với mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu, luận văn xác định cần tiếp tục làm rõ thêm một số nội dung:

- Cơ sở lý luận về hệ thống ĐBCL đào tạo bao gồm các khái niệm cốt lõi như: Hệ thống, ĐBCL đào tạo, hệ thống ĐBCLĐT, thành tố, vai trò của hệ thống ĐBCL đào tạo trong trường đại học;

- Thực trạng hệ thống ĐBCL đào tạo tại trường ĐHKT và những vấn đề đặt ra;

- Biện pháp hoàn thiện, nâng cao hiệu lực, hiệu quả của hệ thống ĐBCL đào

tạo tại trường ĐHKT trong thời gian tới;

Có thể khẳng định, với các công trình nghiên cứu đã có và với mục tiêu, nhiệm vụ được luận văn xác định, đề tài Hoàn thiện hệ thống ĐBCL đào tạo tại trường Đại học Kinh tế - ĐHQGHN” thuộc chuyên ngành Quản lý giáo dục có tính mới và không trùng lặp với các công trình đã công bố hiện nay.

1.2. Khái niệm cơ bản

1.2.1 Hệ thống

Hệ thống là tập hợp nhiều yếu tố có quan hệ chặt chẽ trong một chỉnh thể. Từ điển tiếng Việt định nghĩa hệ thống là “một tập hợp nhiều yếu tố, đơn vị cùng loại hoặc cùng chức năng, có quan hệ hoặc liên hệ với nhau chặt chẽ, làm thành một thể thống nhất” [36] hoặc “là tập hợp những phần tử có quan hệ tương tác để thực hiện một mục tiêu hay chức năng nhất định”.

Theo Bertalanffy, hệ thống “là một tập hợp các phần tử có ảnh hưởng lẫn nhau” [49]. Cũng theo Bertalanffy khi xem xét lý thuyết hệ thống dưới góc độ hệ thống mở, quan niệm rằng mỗi tổ chức ở trong bối cảnh môi trường với các nhân tố bên trong nội tại và yếu tố bên ngoài, hệ thống gồm các yếu tố cấu thành cơ bản: đầu vào, quá trình và đầu ra. Mỗi tổ chức là một hệ thống nhỏ; các tổ chức hợp lại thành hệ thống lớn hơn tạo thành một cấu trúc. Khi hoạt động, hệ thống mở luôn trao đổi thông tin với môi trường và được điều chỉnh bởi quá trình phản hồi thông tin để đánh giá xem kết quả đầu ra của hệ thống có phù hợp với mục tiêu mà hệ thống đã thiết lập không. Vì vậy, nếu hệ thống không ổn định kết quả đầu ra, nó sẽ thay đổi mức độ đầu vào. Cơ chế phản hồi chính là chìa khóa để kiểm soát hệ thống, phục vụ việc đánh giá và điều chỉnh khi cần thiết.

Về bản chất, hệ thống gồm các thành tố có quan hệ với nhau và có các thuộc tính sau: i) Mỗi thành tố ảnh hưởng đến chức năng của toàn thể (yếu tố toàn thể): tập hợp các bộ phận riêng biệt tạo thành một cấu trúc toàn thể; ii) Mỗi thành tố bị ảnh hưởng bởi ít nhất một thành tố khác trong hệ thống (yếu tố tương tác): các bộ phận phụ thuộc lẫn nhau hay liên hệ chặt chẽ đến mức bất kỳ một thay đổi ở một bộ phận nào cũng đều tạo ra thay đổi ở ít nhất một bộ phận khác còn lại; iii) Tất cả các nhóm con của các thành tố cũng có hai thuộc tính trên (yếu tố cân bằng): các bộ phận

phụ thuộc lẫn nhau nên có trạng thái ổn định, trật tự trong mối quan hệ lẫn nhau.

Trường ĐH là một hệ thống gồm nhiều bộ phận/đơn vị hợp thành, các bộ phận này tương tác với nhau, phụ thuộc lẫn nhau. Nếu muốn cả hệ thống hoạt động tốt thì không thể chỉ tập trung vào một bộ phận nào đó mà phải xem xét mỗi hành động của một bộ phận ảnh hưởng tới toàn hệ thống như thế nào. Đồng thời, một trường ĐH ở Việt Nam là hệ thống con của hệ thống GDĐH Việt Nam, có cấp độ hệ thống ngang hàng với các trường ĐH khác và hoạt động theo điều lệ trường ĐH. Vì vậy, cơ chế tổ chức và hoạt động của trường ĐH không chỉ chịu ảnh hưởng của hệ thống GDĐH mà còn có mối quan hệ, ảnh hưởng, tác động lẫn nhau.

1.2.2. Đào tạo và chất lượng đào tạo

Đối với các CSGD đại học, đào tạo là một hoạt động thiết yếu và cốt lõi, giữ vai trò quan trọng và quyết định đến chất lượng nguồn nhân lực mà CSGD cung cấp cho xã hội. Từ điển Giáo dục học định nghĩa “Đào tạo là quá trình chuyển giao có hệ thống, có phương pháp những kinh nghiệm, những tri thức, những kỹ năng, kỹ xảo đồng thời bồi dưỡng những phẩm chất đạo đức cần thiết và chuẩn bị tâm thế cho người học đi vào cuộc sống lao động tự lập và góp phần xây dựng và bảo vệ Tổ quốc” [35]. Đào tạo thường gắn với vấn đề dạy nghề nghiệp. Trong đó đặc biệt nhấn mạnh đến các hoạt động truyền đạt kiến thức, huấn luyện kỹ năng, giáo dục thái độ nhằm giúp người học chiếm lĩnh được một năng lực nghề nghiệp hoặc một năng lực liên quan đến những mặt khác trong cuộc sống nhằm đáp ứng một hoặc nhiều yêu cầu của xã hội.

Bên cạnh khái niệm đào tạo thì cần làm rõ hơn khái niệm “chất lượng đào tạo”. Theo Từ điển Giáo dục học, CLGD là “tổng hòa những phẩm chất và năng lực được tạo nên trong quá trình giáo dục, đào tạo, bồi dưỡng cho người học so với thang chuẩn giá trị của nhà nước hoặc xã hội. CLGD có tính lịch sử cụ thể và luôn luôn tùy thuộc vào các điều kiện xã hội đương thời, trong đó có các thiết chế, chính sách và lực lượng tham gia giáo dục…” [20, tr.44]. Ở Việt Nam, CLGD dục đào tạo được tiếp cận theo 02 hướng: Một là, tiếp cận theo mục tiêu giáo dục, coi chất lượng là mức độ trùng khớp với mục tiêu. Hai là, tiếp cận theo nhu cầu xã hội, coi chất lượng là mức độ đáp ứng nhu cầu xã hội”. Theo tác giả Nguyễn Đức Chính,

chất lượng trong GDĐH được thể hiện các khía cạnh cơ bản như sau: [7, tr.33 – 37].

(1) Chất lượng là sự tuân thủ các tiêu chuẩn: là sự tuân thủ theo các bộ tiêu chuẩn mà CSGD theo đuổi như bộ tiêu chuẩn mà Bộ GD&ĐT đề ra hay bộ tiêu chuẩn của các hiệp hội, tổ chức khác trên thế giới.

(2) Chất lượng là sự phù hợp với mục đích sử dụng: cho phép nhà trường cung cấp một hình mẫu để xác định các tiêu chí mà một sản phẩm hay dịch vụ cần có.

(3) Chất lượng là hiệu quả của việc đạt được mục tiêu của trường đại học: cách tiếp cận này cho phép các trường đại học tự quyết định các tiêu chuẩn chất lượng và mục tiêu đào tạo của trường mình. Thông qua kiểm tra đánh giá, thanh tra chất lượng, các tổ chức hữu quan sẽ xem xét, đánh giá hệ thống ĐBCL của trường đó có khả năng giúp nhà trường hoàn thành sứ mệnh, mục tiêu một cách hiệu quả và năng suất cao nhất hay không.

(4) Chất lượng là sự đáp ứng nhu cầu của khách hàng (người học, nhà sử dụng lao động): ở góc độ này, chất lượng của sản phẩm không còn chỉ dừng lại ở việc sản phẩm phải phù hợp với tiêu chuẩn cho trước mà còn là sự đáp ứng nhu cầu của người sử dụng sản phẩm đó.

Trên cơ sở phân tích các quan điểm, trong luận văn này, tác giả thống nhất với Điều 2 của Thông tư số 12/2017/TT-BGDĐT ngày 19 tháng 5 năm 2017 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo định nghĩa về chất lượng giáo dục đó là: “Chất lượng của CSGD đại học là sự đáp ứng mục tiêu do cơ sở giáo dục đề ra, đảm bảo các yêu cầu về mục tiêu giáo dục của Luật GDĐH, phù hợp với yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho sự phát triển KT - XH của địa phương và cả nước" [2].

Với định nghĩa trên, một trường đại học chỉ có chất lượng khi mọi hoạt động trong nhà trường đều đạt tiêu chuẩn chất lượng. Nghĩa là từ mọi cấp quản lý trong trường, mọi hệ đào tạo (chính quy, không chính quy, đào tạo ngắn hạn...), mọi CTĐT, các dịch vụ hỗ trợ đào tạo đều phải đạt tiêu chuẩn về chất lượng. Như vậy, để đo lường được mức độ chất lượng cần có Bộ tiêu chuẩn và các thang đo về mức độ đáp ứng theo bộ tiêu chuẩn đó.

Trong hoạt động đào tạo, các hoạt động đều có mối quan hệ chặt chẽ với nhau tạo thành một vòng tròn khép kín, đầu ra của hoạt động trước là đầu vào của hoạt

động sau. Từ góc độ của lý thuyết hệ thống, tác giả Nguyễn Văn Tuấn cho rằng, chất lượng GDĐH là tập hợp một số yếu tố liên quan đến:

1) Đầu vào bao gồm những tiêu chuẩn liên quan đến SV được nhận vào học tại CSGD;

2) Quá trình bao gồm những tiêu chuẩn liên quan đến GV, việc giảng dạy, cơ sở vật chất cho học tập, NCKH, cơ sở hạ tầng, dịch vụ dành cho việc giảng dạy và NCKH...;

3) Đầu ra là những tiêu chuẩn phản ánh tình trạng của SV sau khi tốt nghiệp [33].

Như vậy, hoạt động đào tạo trước có chất lượng là điều kiện cần cho hoạt động đào tạo sau có chất lượng và đầu ra có chất lượng; một trong các hoạt động đào tạo không được ĐBCL, đầu ra của cả quá trình rất khó hoặc không thể đạt chuẩn đầu ra. Như vậy, tất cả các hoạt động có chất lượng thì sản phẩm đầu ra mới có chất lượng. Chất lượng đào tạo được thể hiện ở chất lượng của tất cả các hoạt động đào tạo, là chất lượng đầu vào, chất lượng quá trình và chất lượng đầu ra được đặt trong trong bối cảnh cụ thể.

1.2.3. Quản lý chất lượng

QLCL là hoạt động gắn liền với quá trình sản xuất ngay từ những năm trước cách mạng công nghiệp và sau đó được phát triển và áp dụng cho GDĐH. Quá trình phát triển của quản lý nói chung đi từ mô hình hành chính tập trung (mọi việc được kiểm tra, kiểm soát) đến các hình thức phi tập trung hơn (thông qua các qui trình, cơ chế chịu trách nhiệm nhất định). QLCL cũng phát triển cùng quá trình từ giai đoạn trọng tâm là kiểm soát chất lượng sang ĐBCL và quản lý chất lượng tổng thể [5, tr.111]

Theo tác giả Nguyễn Đức Chính, QLCL là một phương thức có công cụ chủ yếu là bộ chuẩn bao gồm các tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ số và các quy trình thực hiện các tiêu chuẩn đó [7, 40].

Bộ phận cấu hệ thống QLCL bao gồm:

- Danh mục các lĩnh vực cần quản lý (tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ số)

- Những quy trình thực hiện các công việc để đạt các chỉ số, tiêu chí, tiêu chuẩn