Những Khái Niệm Cơ Bản Liên Quan Tới Đề Tài

- Xây dựng được cơ sở lý luận và thực tiễn của DH theo hướng KNHTHT cho SV ĐHSP đáp ứng yêu cầu đào tạo Đại học trong bối cảnh hiện nay.

- Xây dựng được 5 biện pháp DH theo hướng phát triển KNHTHT: Xác lập quy trình các bước dạy học phù hợp trên lớp; sử dụng hợp lý các kỹ thuật dạy học hợp tác; thiết kế được nhiệm vụ dạy học theo mức độ tăng dần tương tác giữa SV - SV; hướng dẫn sinh viên học tập có hỗ trợ của công nghệ thông tin và đổi mới việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên theo hướng phát triển KNHTHT để vận dụng vào quá trình đào tạo GV trong các trường ĐHSP và các khoa sư phạm

9. Luận điểm bảo vệ

- KNHTHT là một kỹ năng học tập quan trọng cần được phát triển cho SV

ĐHSP để đáp ứng mục tiêu đào tạo GV.

- Thông qua DH ở đại học có thể phát triển KNHTHT cho SV.

- Có nhiều biện pháp để nâng cao chất lượng, hiệu quả học tập của SV và tùy theo định hướng DH có thể phát triển ở người học những kỹ năng học tập cần thiết.

- DH theo hướng phát triển KNHTHT được thực hiện bằng những biện pháp có cơ sở khoa học, hợp lý không chỉ nâng cao kết quả học tập cho SV ĐHSP mà còn hình thành KNHTHT có tác động tích cực đối với cách học của SV tạo nền tảng cho hoạt động nghề nghiệp của họ sau này.

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 242 trang tài liệu này.

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA DẠY HỌC THEO HƯỚNG

PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG HỌC TẬP HỢP TÁC CHO SINH VIÊN

ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu

1.1.1. Các nghiên cứu ở nước ngoài

Dạy học hợp tác là ý tưởng đã có từ rất lâu đời. Người Do Thái cho rằng muốn học một điều gì cũng cần phải hợp tác với nhau, để lĩnh hội được nội dung kinh Talmud mỗi người học phải có 3 thứ: một bản kinh Talmud, một thầy dạy và một bạn học.

Ngay từ đầu thế kỷ thứ nhất, Marco Fabio Quintilian cho rằng người học sẽ có rất lợi nếu biết nói những điều mình hiểu cho người khác cùng hiểu. Đến thế kỷ thứ XVII, Jan Amôt Komenxki (1592 - 1670) tin rằng học sinh sẽ học tốt từ việc dạy cho bạn bè và học từ bạn bè của mình... [97, tr.15]. Các nhà giáo dục tiên tiến đều đã nói đến lợi tích của việc HTHT, HS học với nhau, giúp đỡ lẫn nhau, từ đó tạo ra một môi trường học tập thuận lợi.

Cuối thế kỷ XIII đầu thế kỷ XIV, Reverend Bebel và Joseph Lancaster người Anh đã tổ chức dạy học theo nhóm nhỏ, họ chia học sinh thành từng nhóm để hoạt động. Thông qua hoạt động nhóm, người học cùng nhau trao đổi, chia sẻ, giúp nhau tìm hiểu, khám phá vấn đề và thu được kết quả học tập tốt.

Ý tưởng HTHT được nhanh chóng đưa từ Anh sang Mỹ và đã nhận được sự hưởng ứng, phát triển rộng rãi bởi những nhà giáo dục tiên phong như John Dewey, Roger Parker, Morton Deutch... Họ đề cao khía cạnh xã hội của việc học tập và cũng nâng cao vai trò của nhà giáo trong việc giáo dục học sinh một cách dân chủ.

J. Dewey cho rằng muốn học cách cùng chung sống trong xã hội thì người học phải được trải nghiệm trong cuộc sống hợp tác ngay từ trong nhà trường. Cuộc sống trong lớp học là quá trình dân chủ hoá trong một thế giới vi mô và học tập phải có sự hợp tác giữa các thành viên trong lớp học [98, tr.17].

Bối cảnh nền giáo dục nước Mỹ thế kỷ XVIII có sự cạnh tranh không lành mạnh có hiện tượng kỳ thị, phân biệt chủng tộc trong giáo dục. Năm 1806 ở New York (Mỹ) thành lập trường Lancaster bắt đầu vận dụng tư tưởng giáo dục hợp tác. Tư tưởng này nhanh chóng phát triển rộng khắp nước Mỹ.

Đầu thế kỷ XIX, các trường công ở Mỹ đề cao việc HTHT nhằm đảm bảo cho những học sinh có nguồn gốc khác nhau cùng học trong một trường để trở thành “người dân Mỹ”. “Ngôi nhà lớp học” là nơi giáo viên dạy những học sinh có nguồn gốc khác nhau cùng hợp tác trong học tập.

Trong thời gian từ năm 1930 đến 1940, nhà tâm lí học xã hội Kurt Lewin đã nghiên cứu hành vi của các nhà lãnh đạo và thành viên trong các nhóm dân chủ. Ông nhấn mạnh đến tầm quan trọng của cách cư xử trong nhóm và xây dựng lý thuyết cơ sở về HTHT. Sau đó, Morton Deutsch đã phát triển lí luận về hợp tác và cạnh tranh trên cơ sở “Những lí luận nền tảng” của Lewin. Năm 1940, Morton Deutsch đưa ra lí thuyết về các tình huống hợp tác và cạnh tranh.

Cuối những năm 60 của thế kỷ XX, xã hội Mỹ phát động phong trào phản đối phân biệt chủng tộc trên quy mô lớn. Từ đó, nhiều nhà giáo dục cũng bắt đầu tìm kiếm những con đường giáo dục để cải thiện quan hệ chủng tộc trong môi trường lớp học.

Trong những năm 70 của thế kỷ XX nhiều nhà nghiên cứu đã thành lập nhóm “nghiên cứu hành động” để thiết kế các phương pháp sư phạm trên cơ sở các mối quan hệ tương tác giữa các cá nhân trong lớp học.

Tại hội nghị quốc tế đầu tiên về HTHT tại Israel vào năm 1979, David Johnson; Elliot Aronson; Richard Schmuck và Larry Sherman đã đưa ra giải pháp “Hợp tác học tập”. Họ đã trình bày bản chất, đặc điểm, cấu trúc, nguyên tắc của HTHT, học tập cá nhân, học tranh đua và đã chỉ ra ưu, nhược điểm của từng cấu trúc của HTHT. Đặc biệt, chỉ rõ muốn học tập tốt học sinh phải có KNHTHT đồng thời chứng minh rằng HTHT góp tích cực vào sự hội nhập giữa học sinh da đen và da trắng.

Lí thuyết HTHT của Kurt Lewin được coi là cơ sở đưa đến hàng loạt những nghiên cứu và các cuộc tranh luận sau đó. Gần nhất là tại hội nghị quốc tế IASCE họp ngày 21 - 25/4 năm 2004 tại Singapore trong đó HTHT đã được đưa ra để thảo luận và xác định KNHTHT phải được xem là định hướng trong DH (Brody et al, 2004).

Có thể nói Kurt Lewin đã tạo nên dấu ấn mới trong lịch sử phát triển tư tưởng DH nhóm khi nghiên cứu các hành vi hợp tác và kết luận của ông với các thế hệ học trò cũng chính là đặc điểm cơ bản của DH theo hướng phát triển KNHTHT.

Đặc biệt, kết quả các nghiên cứu trên đã gắn liền tên tuổi các nhà nghiên cứu với các kỹ thuật DHHT nổi tiếng dựa trên cơ sở lý luận và thực nghiệm ứng dụng rộng rãi ở các nước trên thế giới như: Kỹ thuật Puzzle Jigsaw (Aronson et al, 1978; Aronson, 2000), kỹ thuật Xung đột sáng tạo và thủ tục tranh cãi (Johnson & Smith, 1987), kỹ thuật Nhóm điều tra (Sharan & Sharan, 1992), kỹ thuật Stad (Đội sinh viên và cách chia thành tựu), kỹ thuật TGT (Trò chơi giải đấu), kỹ thuật TAI (Hướng dẫn đội chơi tăng tốc), kỹ thuật CIRC (Đọc hợp tác tích hợp và các thành phần), kỹ thuật DEC (Phản biện tiểu luận cặp đôi, Millis & Cottell năm 1998 và Millis Sherman & Cottell, 1993), kỹ thuật STP (Dự án đội sinh viên, Sherman & Woy-Hazelton, 1988), kỹ thuật Chỉ dẫn phức tạp (Cohen, 1994)... Slavin (1995) đã mô tả và hướng dẫn thực hiện các kỹ thuật này trong các trường học.

Nhiều kỹ thuật cũng được sử dụng trong giáo dục đại học. Ví dụ, tại trường Đại học Myami có một chương trình sau đại học nghiên cứu môi trường, trong đó sử dụng “Dự án đội sinh viên” (STP). STP (ngày nay được gọi là CTP hoặc “Dự án tập thể đội” là một sự bùng phát trực tiếp của tác phẩm trước đây của Lippitt (Lippitt et al, 1958) tại Đại học Michigan (Sherman & Woy Hazleton, 1988) [99].

Nổi bật, các nhà nghiên cứu như: Johnson (et al, 1981); Sharan (1990); Slavin (1995) [dẫn theo 102, tr.194] là đã chỉ ra 5 yếu tố chính trong cấu trúc DHHT: Sự phụ thuộc lẫn; Trách nhiệm cá nhân; Tương tác mặt đối mặt; Nhóm không đồng nhất; Kỹ năng xã hội [99, tr.149-150].

Tính đến năm 1992, nghiên cứu việc giảng dạy và học tập hợp tác đã thực hiện trên 200 trường đại học và cao đẳng. Astin đã rút ra kết luận rằng: sự tương tác giữa người học với nhau và giữa người dạy với người học là những cơ sở rõ ràng nhất để có thể dự đoán được những thay đổi tích cực về quan điểm nhận thức trong SV đại học và cao đẳng [dẫn theo 126, tr. 20-22].

DH theo hướng HTHT bắt đầu phát triển mạnh từ thập kỷ 70 của thế kỷ XX rộng khắp trên thế giới. Ở Liên xô (cũ), tư tưởng chủ đạo của HTHT làm cho HS thích học, nhận thấy niềm vui trong học tập và tạo không khí học tập thoải mái. Đại diện cho trường phái này là Amonashvily S. A.; Shatalov V. F.; Shchetimin M. P.; Ivanov I. P. [dẫn theo 134, tr.5-6].

Ở Trung Quốc có các đại diện như: Sheng Qun Li và Zheng Shu Zhen; Ngô Văn Bội; Vương Thản... cho rằng DHHT giúp phát triển KNHTHT, tạo ra sự bình đẳng, hài hoà trong sự phát triển của HS và SV [126, tr.15-48].

Như vậy, từ các nghiên cứu ở khu vực khác nhau trên thế giới cho thấy về tên gọi có đôi chút khác nhau nhưng nội hàm DHHT đều lấy quan hệ hợp tác nhóm giữa HS với HS làm trung tâm để phát triển các mối quan hệ hợp tác giữa con người với con người; vừa là mục tiêu, vừa là điều kiện, vừa là môi trường của DH có hiệu quả.

1.1.2. Các nghiên cứu ở Việt Nam

Ở Việt Nam tư tưởng học tập hợp tác cũng đã có từ rất lâu đời, ông cha ta có câu “học thầy không tày học bạn”, điều này cho thấy lợi ích của việc học tập từ bạn bè.

DH hợp tác nhóm diễn ra dưới nhiều hình thức khác nhau như: nhóm tự quản, nhóm đôi bạn cùng tiến, nhóm ngoại khóa, nhóm sinh hoạt câu lạc bộ... Vào những năm 70, phong trào học tập nhóm đã phát triển mạnh và có những kết quả tốt. Tuy nhiên, thời gian đó DHHT là phong trào tự phát, chưa có cơ sở khoa học vững chắc nên dần dần lắng xuống.

Những năm gần đây, với xu thế đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa hoạt động của học sinh, cùng với trào lưu hội nhập quốc tế, các nhà nghiên cứu đã nhận thấy cần phải tổ chức cho học sinh học tập hợp tác theo nhóm.

Đã có công trình nghiên cứu đề tài cấp bộ “Cải tiến tổ chức hoạt động giáo dục theo phương thức hợp tác”[5] do Nguyễn Thanh Bình chủ nhiệm đã làm rõ khái niệm DHHT và vận dụng mô hình học tập hợp tác ở trường THCS.

Nguyễn Hữu Châu trong cuốn “Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học” đã đề cập đến DHHT chỉ ra DHHT là sử dụng nhóm nhỏ để học sinh làm việc cùng nhau nhằm phát huy tối đa kết quả học tập của bản thân. Ông cho rằng: HTHT phức tạp hơn học cá nhân, các thành viên phải biết đưa ra quyết định,

xây dựng lòng tin, giải quyết mâu thuẫn và khẳng định rèn kỹ năng học cá nhân, học tranh đua, học tập hợp tác trở thành một mục tiêu kép trong dạy học [9].

Đặng Thành Hưng (2002) trong cuốn “Dạy học hiện đại - lý luận, biện pháp, kỹ thuật”, trên cơ sở khái quát các công trình nghiên cứu của Slavin R.; Davison N.; Johnson D. W.; Johnson R. T. đã đưa ra khái niệm nhóm hợp tác so sánh với kiểu học tranh đua và học cá nhân, chỉ ra tầm quan trọng KNHTHT và các nguyên tắc đảm bảo cho DHHT thành công[41]. Tiếp đến trong một số bài báo như: “Hệ thống kĩ năng học tập hiện đại”[42], “Nhận diện và đánh giá kĩ năng”[44]..., tác giả Đặng Thành Hưng đã chỉ ra hệ thống các kỹ năng học tập trong môi trường hiện đại. Thông qua hệ thống kỹ năng học tập, tác giả cho thấy học tập chính là thiết lập các mối quan hệ tích cực, cùng nhau chia sẻ và giải quyết các vấn đề... Đây chính là những KNHTHT được tác giả nhận diện trong môi trường học tập hiện đại.

Ngô Thị Thu Dung (2002): “Cơ sở khoa học của việc rèn KN học theo nhóm cho học sinh tiểu học bằng phương pháp dạy học theo nhóm”[14], dựa trên cách tiếp cận hoạt động, quan sát quá trình học hợp tác nhóm của học sinh tiểu học đã đưa ra 18 kỹ năng hợp tác cần rèn luyện.

Ngoài ra các bài viết của Nguyễn Kim Quý (2003) “Một số kết quả về việc áp dụng phương pháp dạy học cộng tác”, Nguyễn Thị Hồng Nam (2003) “Tổ chức hoạt động hợp tác trong học tập theo hình thức thảo luận nhóm”, Vũ Thị Minh Hằng (2003) “Áp dụng dạy học hợp tác trong dạy học toán ở tiểu học”. Nguyễn Bá Kim (2006) trong “PPDH môn toán”[50] nhận định thông qua hoạt động nhóm, học sinh cùng hoàn thành những công việc mà một mình không thể tự hoàn thành được trong một thời gian nhất định. Trong HTHT theo nhóm, học sinh có cơ hội bộc lộ, thể hiện mình về mặt giao tiếp; làm việc hợp tác; học hỏi lẫn nhau; đem lại bầu không khí đoàn kết, giúp đỡ, tin tưởng lẫn nhau... và có cơ hội rèn luyện, phát triển những KN đó.

Thái Duy Tuyên (2008) trong cuốn “Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới” đã đi sâu nghiên cứu DHHT nhóm và xem đây là một trong những PPDH hiện đại nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh. Ông đã chỉ rõ khái niệm, tầm quan trọng của DHHT, những ưu nhược điểm của học hợp tác, những tính chất

cơ bản của sự hợp tác trong học tập... Theo ông, KNHTHT là một loại KN quan trọng đối với con người cũng như đối với học sinh, bởi vì hầu hết các mối quan hệ của con người đều là hợp tác. Mọi KN có liên quan tới cá nhân, nhóm và tổ chức đều được coi là kỹ năng hợp tác. [82, tr.414 - 438]

Những năm gần đây đã có một số luận án tiến sĩ nghiên cứu về dạy học theo nhóm: Trần Duy Hưng (2000) với đề tài “Tổ chức dạy học cho học sinh trung học cơ sở theo nhóm nhỏ”[47] đã đưa ra những vấn đề lý luận DH theo thóm nhỏ ở trung học cơ sở, Lê Văn Tạc (2005) với đề tài “Dạy học hoà nhập cho trẻ khiếm thính theo phương thức hợp tác nhóm” đã đi sâu làm rõ những vấn đề lý luận về học hợp tác nhóm theo hình thức dạy học hoà nhập cho trẻ khiếm thính [75]. Hoàng Lê Minh (2007) “Tổ chức dạy HHT trong môn toán ở trường trung học phổ thông” [58], đã hệ thống hóa một số vấn đề lí luận và vận dụng DHHT trong môn toán ở trường trung học phổ thông. Nguyễn Triệu Sơn (2007) “Phát triển khả năng học hợp tác cho SVSP Toán một số trường đại học miền núi nhằm nâng cao chất lượng của người được đào tạo” [72], đã đề xuất biện phát phát triển khả năng HHT cho SVSP Toán ở một số trường đại học miền núi. Phan Văn Tỵ (2009) “Vận dụng dạy HHT trong dạy học các môn xã hội và nhân văn ở đại học quân sự” [84], đã nghiên cứu, đề xuất quy trình tổ chức các giờ lên lớp, giờ xêmina, giờ tự học các môn khoa học xã hội và nhân văn ở trường đại học quân sự theo kiểu DHHT. Nguyễn Thành Kỉnh (2010) “Phát triển kỹ năng dạy học hợp tác cho giáo viên THCS” [46], đã nghiên cứu bản chất của DHHT và đề xuất một số biện pháp phát triển KN dạy học hợp tác cho giáo viên THCS thông qua hoạt động bồi dưỡng chuyên môn. Nguyễn Thị Quỳnh Phương (2012) "Rèn luyện kỹ năng học hợp tác cho SV ĐHSP trong hoạt động nhóm" [66] và Nguyễn Thị Thuý Hạnh (2012) "Kỹ năng học hợp tác của sinh viên sư phạm" [30], đã đi sâu nghiên cứu về dạy học theo nhóm, xác định được hệ thống KNHTHT cần rèn cho SV Đại học sư phạm, Cao đẳng sư phạm và cơ sở khoa học của rèn luyện KNHTHT...

Tóm lại, đã có nhiều tác giả trong và ngoài nước nghiên cứu về DH theo hướng phát triển KNHTHT với các cách tiếp cận khác nhau và dưới các tên gọi khác nhau như: học tập nhóm nhỏ; học tập theo quan điểm tương tác người học -

người học; giáo dục hợp tác... đều khẳng định DH theo hướng phát triển KNHTHT vừa phát huy được tính tích cực chủ động của học sinh, nhằm đáp ứng các yêu cầu, nhiệm vụ học tập vừa phù hợp với xu thế phát triển của DH hiện đại. Tuy nhiên, các công trình trên mới chỉ dừng lại ở nghiên cứu lý luận chung, chưa có công trình nào nghiên cứu trực tiếp về DH theo hướng phát triển KNHTHT cho SV ĐHSP.

1.2. Những khái niệm cơ bản liên quan tới đề tài

1.2.1. Học tập hợp tác

* Hợp tác

Hợp tác là một yếu tố không thể thiếu trong cuộc sống lao động của con người; nó diễn ra thường xuyên trong gia đình, trong xã hội; do vậy "hợp tác mang bản chất sinh học tự nhiên của mỗi con người trong xã hội" [82, tr.410].

Theo từ điển tiếng Việt (1997): Hợp tác là cùng chung sức giúp nhau trong một công việc, trong một lĩnh vực hoạt động nào đó nhằm đạt được mục đích chung [63].

Theo từ điển Tâm lý học (2008): Hợp tác là hai hay nhiều bộ phận trong một nhóm cùng làm việc theo cùng một cách thức để tạo ra một kết quả chung [20].

Các tác giả Johnson D., Johnson R. và Holubee E. (1990), Johnson D.W. và Johnson R.T (1991), Nguyễn Thanh Bình (1998) cũng đưa ra các định nghĩa khác nhau về hợp tác. Các định nghĩa về hợp tác đều thống nhất về nội hàm với những dấu hiệu cơ bản sau đây:

- Có mục đích chung trên cơ sở mọi người cùng có lợi.

- Công việc được phân công phù hợp với năng lực của từng người.

- Bình đẳng, tin tưởng lẫn nhau, chia sẻ nguồn lực và thông tin, tự nguyện hoạt động.

- Các thành viên trong nhóm phụ thuộc lẫn nhau, trên cơ sở trách nhiệm cá nhân cao.

- Cùng chung sức, giúp đỡ hỗ trợ, khích lệ tinh thần tập thể và bổ sung cho nhau.

* Học tập hợp tác

HTHT là một bước cải tiến đột phá trong giáo dục, quan điểm học tập này

được phổ biến ở các nước đang phát triển và đã mang lại những thành tích đáng