Định Hướng Đổi Mới Phương Pháp Dạy Và Học Theo Hướng Tích Cực [1]

* Một số biện pháp đổi mới PPDH Hoá học ở nước ta hiện nay: [9]

– Tăng cường tính tích cực, tìm tòi sáng tạo ở người học, tiềm năng trí tuệ nói riêng và nhân cách nói chung thích ứng năng động với thực tiễn luôn đổi mới.

– Tăng cường năng lực vận dụng tri thức đã học vào cuộc sống, sản xuất luôn biến đổi.

– Chuyển dần trọng tâm của PPDH từ tính chất thông báo, tái hiện đại trà chung cho cả lớp sang tính chất phân hoá – cá thể hoá cao độ, tiến lên theo nhịp độ cá nhân.

– Liên kết nhiều PPDH riêng lẻ thành tổ hợp PPDH phức hợp.

– Liên kết PPDH với các phương tiện kĩ thuật dạy học hiện đại tạo ra các tổ hợp PPDH có dùng phương tiện kĩ thuật dạy học.

– Chuyển hoá phương pháp khoa học thành PPDH đặc thù của môn học.

– Đa dạng hoá các PPDH phù hợp với các cấp học, bậc học, các loại hình trường học.

* Để đổi mới PPDH Hoá học, GV cần:

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 177 trang tài liệu này.

– Sử dụng các yếu tố tích cực đã có ở các PPDH Hoá học như phương pháp thực nghiệm, phương pháp nêu và giải quyết vấn đề, phương pháp trực quan, phương pháp làm mẫu – luyện tập, tái tạo dựa trên luyện tập, đàm thoại,...

– Tiếp thu có chọn lọc một số quan điểm và phương pháp tích cực trong giáo dục hiện đại của một số nước trên thế giới như DHTDA, dạy học kiến tạo, dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ, dạy học lấy HS làm trung tâm, dạy học tương tác,...

– Lựa chọn các phương pháp phát huy tính tích cực của HS phù hợp với mục tiêu và nội dung từng loại bài hoá học nhất định, đối tượng HS cụ thể và điều kiện của từng vùng, từng địa phương.

– Phối hợp một cách hợp lí một số PPDH khác nhau và phương tiện dạy học hiện đại khi điều kiện cho phép nhằm phát huy cao độ hiệu quả giờ học hoá học tích cực.

1.2.4. Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học theo hướng tích cực [1]

Hai yếu tố cốt lõi của sự định hướng đổi mới phương pháp dạy và học theo hướng tích cực là: tạo ra cảm giác thoải mái cho HS và sự tham gia tích cực của HS.

Sự tham gia nói đến cường độ của hoạt động, sự say mê, sự tập trung với mọi vật xung quanh để HS trở nên hăng hái, yêu thích khám phá và vượt qua những giới hạn của khả năng mỗi người. Các yếu tố làm tăng cường sự tham gia của HS là:

– Không khí học tập và các mối quan hệ trong nhóm/lớp.

– Sự phù hợp với mức độ phát triển của HS: Các nhiệm vụ học tập cần có sự phân hoá, quan tâm đến sự khác biệt về nhịp độ học tập, trình độ phát triển giữa các HS.

– Sự gần gũi với thực tế: Nội dung/nhiệm vụ học tập gắn với các mối quan tâm của HS và với thế giới xung quanh.

– Mức độ và sự đa dạng của hoạt động: Hạn chế tối đa thời gian chết và chờ đợi; được tạo các thời điểm hoạt động và trải nghiệm tích cực; xen kẽ các hoạt động và nhiệm vụ học tập; được hỗ trợ đúng mức.

– Phạm vi tự do sáng tạo: được tạo điều kiện lựa chọn hoạt động theo sở thích, được tham gia vào các hoạt động xây dựng kế hoạch và đánh giá bài học.

Cảm giác thoải mái là dấu hiệu thể hiện sự phát triển tâm lí tốt, HS tự tin vào bản thân, có cảm giác vừa sức, dễ chịu và được tôn trọng. Cảm giác thoải mái gắn liền với môi trường học tập và cách thức tổ chức dạy học phù hợp với những nhu cầu của người học, thể hiện ở sự cởi mở và tiếp thu kiến thức tốt ở HS.

Cùng với sự tham gia tích cực, cảm giác thoải mái trở thành những điều kiện cơ bản của học tập ở mức độ sâu, để đánh giá chất lượng của quá trình giáo dục. Để đạt được điều đó, GV cần phải thiết kế những hoạt động học tập nhằm đảm bảo mức độ tham gia cao và tích cực của HS, tác động tới tình cảm, thái độ của người học, đem lại niềm vui và sự hứng thú trong học tập cho HS. Đó chính là định hướng đổi mới phương pháp dạy và học theo quan điểm lấy HS làm trung tâm và dạy học theo định hướng hành động.

1.3. DẠY – HỌC TÍCH CỰC

1.3.1. Tính tích cực [16]

Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã hội. Hình thành và phát triển tính tích cực là một trong các nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục, nhằm đào tạo những con người năng động, thích ứng và góp phần phát triển cộng đồng. Tính tích cực là điều kiện, đồng thời là kết quả của sự phát triển nhân cách trong quá trình giáo dục.

Trong tính tích cực nói chung, tính tích cực học tập có vai trò rất quan trọng, đó là những gì diễn ra bên trong người học. Tính tích cực học tập nhằm làm chuyển

biến vị trí của người học từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức, để nâng cao hiệu quả học tập. Tính tích cực học tập liên quan trước hết đến động cơ học tập. Động cơ đúng tạo ra hứng thú, hứng thú là tiền đề của tự giác. Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tâm lí tạo nên tính tích cực. Tính tích cực học tập có liên hệ chặt chẽ với tư duy độc lập. Suy nghĩ, tư duy độc lập là mầm mống của sáng tạo. Và ngược lại, học tập độc lập, tích cực, sáng tạo sẽ phát triển tính tự giác, hứng thú và bồi dưỡng động cơ học tập cho người học.

* Tính tích cực học tập có những biểu hiện như: HS hăng hái hái trả lời các câu hỏi của GV, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra; hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa rõ; chủ động vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để nhận thức vấn đề mới; tập trung chú ý vào vấn đề đang học; kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản trước những tình huống khó khăn,…

* Tính tích cực học tập có những cấp độ từ thấp lên cao như:

– Tích cực bắt chước, tái hiện (xuất hiện do tác động bên ngoài): gắng sức làm theo các mẫu hành động của bạn, của thầy,…

– Tích cực tìm tòi (đi liền với quá trình hình thành khái niệm, giải quyết tình huống nhận thức): độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm những cách giải quyết khác nhau về một vấn đề, tìm ra lời giải hợp lí nhất.

– Tích cực sáng tạo (thể hiện khi chủ thể tìm tòi kiến thức mới): tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu.

Ngoài ra, việc sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại một cách phù hợp và thay đổi cách kiểm tra, đánh giá cũng là động lực quan trọng tác động trực tiếp đến hoạt động tích cực của HS.

1.3.2. Phương pháp dạy học tích cực trong dạy học hoá học

1.3.2.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực

Thuật ngữ “Phương pháp dạy và học tích cực” không phải là một PPDH cụ thể mà là một tư tưởng, quan điểm giáo dục, một cách tiếp cận quá trình dạy học chi phối tất cả quá trình dạy học về mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, tổ chức, đánh giá..., một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học.

Phương pháp dạy và học tích cực không phải là một PPDH cụ thể, mà là một khái niệm, bao gồm nhiều phương pháp, hình thức, kĩ thuật cụ thể khác nhau nhằm tích cực hoá, tăng cường sự tham gia của người học, tạo điều kiện cho người học phát triển tối đa khả năng học tập, năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề. Như vậy, dạy và học tích cực nhấn mạnh đến tính tích cực hoạt động của người học và tính nhân văn của giáo dục.

PPDH tích cực trong dạy học hoá học là tổ chức các hoạt động học tập hoá học nhằm phát triển ở người học năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề, do đó đề cao vai trò của người học: học bằng hoạt động, thông qua hoạt động của chính người học, để chiếm lĩnh kiến thức, hình thành năng lực và những phẩm chất của người lao động. GV giữ vai trò là người tổ chức, hướng dẫn, giúp đỡ, tạo điều kiện tốt cho HS có thể thực hiện các hoạt động học tập một cách hiệu quả.

1.3.2.2. Nét đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực trong dạy học hoá học

Các dấu hiệu đặc trưng của PPDH tích cực trong dạy học hoá học:

– Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động của HS và chú trọng rèn luyện phương pháp tự học.

– Tăng cường hoạt động học tập của mỗi cá nhân, phối hợp với học hợp tác để thông qua sự hợp tác tìm tòi, nghiên cứu, thảo luận, tranh luận trong tập thể, người học nâng mình lên một trình độ mới.

– Dạy học chú trọng đến sự quan tâm của HS, nhu cầu và lợi ích của xã hội: Dưới sự hướng dẫn của GV, HS được chủ động lựa chọn vấn đề mình quan tâm, ham thích, tự lực tiến hành nghiên cứu giải quyết vấn đề và trình bày kết quả bằng cách làm việc theo cá nhân hoặc nhóm nhỏ. GV thiết kế các tình huống học tập sao cho kích thích, lôi cuốn được sự tham gia tích cực, tự chủ của người học và đảm bảo nguyên tắc phân hoá trong dạy học.

– Dạy học coi trọng hướng dẫn tìm tòi: Chú trọng giúp HS phát triển kĩ năng giải quyết vấn đề; HS có thể học được phương pháp học thông qua hoạt động học tập.

– Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò: Đánh giá trong dạy học tích cực là sự kết hợp của đánh giá kết quả, đánh giá quá trình với tự đánh giá. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần thiết mà nhà trường cần phải rèn luyện cho HS.

– PPDH tích cực còn tăng cường khả năng, kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tế, phù hợp với điều kiện thực tế về cơ sở vật chất, kĩ thuật, khả năng của HS. GV và HS cần biết sử dụng các phương tiện dạy học và thiết bị dạy học hiện đại.

1.4. DẠY HỌC THEO DỰ ÁN – MỘT PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC [1], [9]

Thuật ngữ “Dự án”, tiếng Anh là “Project”, có nguồn gốc từ tiếng La tinh, có nghĩa là một đề án, một dự thảo hay một kế hoạch cần được thực hiện nhằm đạt mục đích đề ra. Khái niệm DA được sử dụng đầu tiên ở Ý, trong các trường kiến trúc, xây dựng từ cuối thế kỉ XVI, sau đó tư tưởng dạy học theo DA lan sang Pháp và một số nước châu Âu khác, Mỹ, Liên xô, đến nay được sử dụng trong hầu khắp các lĩnh vực kinh tế – xã hội. Trong giáo dục, đến đầu thế kỉ XX, các nhà sư phạm Mỹ đã xây dựng cơ sở lí luận cho DHTDA và coi đó là PPDH quan trọng để thực hiện quan điểm “dạy học lấy HS làm trung tâm”.

Ngày nay, DHTDA được sử dụng phổ biến trong các trường phổ thông và ĐH trên thế giới, đặc biệt là ở những nước phát triển.

1.4.1. Khái niệm Dạy học theo dự án

Khái niệm DHTDA có thể có nhiều tên gọi (như Dạy học DA, DHTDA, phương pháp DA, PPDHTDA) và định nghĩa khác nhau. Trong luận án, chúng tôi sử dụng tên gọi Dạy học theo dự án.

Theo các nhà giáo dục Mỹ: DHTDA là quá trình mô phỏng và giải quyết các vấn đề thực tế. Trong đó HS tự lựa chọn đề tài và thực hiện các DA học tập dựa trên sở thích và khả năng của bản thân. Các DA học tập không chỉ giúp HS học tốt bài trên lớp mà còn mở rộng ra ngoài phạm vi lớp học khi các em được phát huy trí thông minh để hoàn thành DA của mình.

Theo tổ chức giáo dục Oracle (Mỹ): DHTDA là một phương pháp học tập mang tính xây dựng, trong đó HS tự đưa ra sáng kiến và thực hiện xây dựng phiếu hỏi, thu thập thông tin, phân tích dữ liệu và đưa ra những nhận định, kết luận về các vấn đề cụ thể.

Bộ Giáo dục Singapo: DHTDA là một hoạt động học tập nhằm tạo cơ hội cho HS tổng hợp kiến thức từ nhiều lĩnh vực học tập, và áp dụng một cách sáng tạo vào thực tế cuộc sống. Quá trình học theo DA giúp HS củng cố kiến thức và xây dựng

các kĩ năng hợp tác, giao tiếp và học tập độc lập, chuẩn bị hành trang cho các em trong sự nghiệp học tập suốt đời và đối mặt với các thử thách trong cuộc sống.

Theo Cục Giáo dục Hồng Kông: DHTDA là một hoạt động tìm hiểu sâu về một chủ đề cụ thể với mục tiêu, tạo cơ hội để HS thực hiện nghiên cứu vấn đề thông qua việc kết nối các thông tin, phối hợp nhiều kĩ năng giá trị và thái độ nhằm xây dựng kiến thức và phát triển khả năng và thái độ học tập suốt đời.

Theo DA Việt – Bỉ: DHTDA là một chuỗi các hoạt động dựa trên động cơ bên trong của HS nhằm khám phá và phát hiện một phần của thực tế (Thông qua các chuỗi hoạt động thực tế: Thực hiện nghiên cứu; Khám phá các ý tưởng theo sở thích; Tìm hiểu và xây dựng kiến thức; Học liên môn; Giải quyết các vấn đề; Cộng tác với các thành viên trong nhóm; Giao tiếp; Phát triển các kĩ năng, thái độ và sự đam mê).

Theo Intel (Mỹ): DHTDA là một hình thức dạy học, trong đó HS thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với thực tiễn, kết hợp lí thuyết với thực hành và đánh giá kết quả. Hình thức làm việc chủ yếu là theo nhóm, kết quả DA là những sản phẩm hành động có thể giới thiệu được.

Có thể khái quát hai nhóm khái niệm chính về DHTDA hiện nay như sau:

– Khái niệm DHTDA theo nghĩa rộng nhấn mạnh tính tự lực cao của HS. Hoạt động thực hành không được coi là bắt buộc.

– Khái niệm DHTDA theo nghĩa hẹp hơn yêu cầu DHTDA gắn với hoạt động thực hành và có tạo ra các sản phẩm hành động của DA.

Việc xếp loại DHTDA cũng có nhiều quan niệm khác nhau:

– DHTDA với tư cách là một PPDH: cụ thể, theo nghĩa hẹp.

– DHTDA với tư cách là một hình thức dạy học: Do trong DHTDA có nhiều phương pháp cụ thể khác nhau được sử dụng.

– DHTDA được hiểu theo nghĩa rộng nhất như một quan điểm, mô hình hay nguyên tắc dạy học với thuật ngữ dạy học định hướng DA.

Như vậy, DHTDA là một hình thức dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực hành, tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu. Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện DA, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện. Làm việc nhóm là hình thức làm việc cơ bản của DHTDA.

Học theo DA là hoạt động học tập nhằm tạo cơ hội cho HS tổng hợp kiến thức từ nhiều lĩnh vực học tập, và áp dụng một cách sáng tạo vào thực tế cuộc sống. DA là một bài tập tình huống mà người học phải giải quyết bằng các kiến thức theo nội dung bài học.

1.4.2. Phân loại dự án học tập

Các DA học tập được phân loại theo các cơ sở:

Phân loại theo môn học: Trọng tâm nội dung nằm trong một môn học hay một số môn học khác (liên môn).

Phân loại theo sự tham gia của người học: Cá nhân, nhóm HS, một lớp học hay một khối lớp.

Phân loại theo sự tham gia của GV: DA dưới sự hướng dẫn của một GV hay sự cộng tác nhiều GV.

Phân loại theo quỹ thời gian: Tuỳ vào mức độ phức tạp của DA mà quyết định thời gian thực hiện và dựa vào thời gian thực hiện, có thể phân chia các DA học tập làm 3 loại:

 DA nhỏ: tiến hành trong một số giờ học (2  giờ).

 DA trung bình: tiến hành trong một số ngày (1 tuần hoặc 40 giờ học).

 DA lớn: tiến hành trong nhiều ngày hoặc nhiều tuần.

Phân loại theo nhiệm vụ

 DA tìm hiểu (khảo sát thực trạng đối tượng).

 DA nghiên cứu (giải quyết vấn đề, giải thích hiện tượng).

 DA kiến tạo (tạo ra sản phẩm vật chất hành động thực tiễn như trưng bày, biểu diễn).

 DA hỗn hợp: là các DA có nội dung kết hợp các dạng nêu trên.

Các loại DA trên không hoàn toàn tách biệt với nhau. Trong từng lĩnh vực chuyên môn có thể phân loại các DA theo đặc thù riêng.

Khi áp dụng phương pháp DHTDA cho việc dạy học nói chung, tuỳ theo điều kiện, hoàn cảnh cụ thể về quỹ thời gian, địa điểm, tình hình đặc điểm lớp học, điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường và gia đình HS,... và cả đề tài HS lựa chọn mà GV đưa ra các kế hoạch thực hiện phù hợp.

1.4.3. Cơ sở khoa học của Dạy học theo dự án

1.4.3.1. Đặc điểm tâm sinh lí của học sinh Trung học phổ thông [68]

Lứa tuổi HS THPT thuộc thời kì 15 – 18 tuổi, gọi là tuổi đầu tuổi thanh niên, đã có sự phát triển về thể chất và tư duy ở mức độ nhất định; các em đã định hướng được sự phát triển trong tương lai của mình.

Về mặt phát triển thể chất, các em đã đạt được mức phát triển của người trưởng thành. Trọng lượng và chức năng hoạt động của não bộ phát triển tương đương như não người lớn nên hoạt động trí tuệ có thể phát triển tới mức cao. Tư duy, ngôn ngữ và những phẩm chất ý chí có điều kiện phát triển mạnh. Sự phát triển thể chất ở lứa tuổi này sẽ có ảnh hưởng nhất định đến sự phát triển tâm lí và nhân cách, đồng thời ảnh hưởng tới sự lựa chọn nghề nghiệp sau này của các em.

Về vai trò trong cuộc sống gia đình và xã hội: Các em đã được trao quyền công dân nên xác định được vai trò, trách nhiệm trong gia đình và cộng đồng nên có sự quan tâm tới nề nếp, lối sống sinh hoạt, điều kiện kinh tế, chính trị của gia đình, nghĩa vụ với xã hội.

Với hoạt động học tập: Học tập vẫn là một hoạt động chủ đạo với HS THPT, đề ra những yêu cầu cao hơn nhiều đối với tính tích cực và độc lập trí tuệ.

Về thái độ, các em đã ý thức được: Tri thức được hình thành trong nhà trường phổ thông là điều kiện cần thiết để tham gia có hiệu quả vào cuộc sống lao động của xã hội. Hứng thú học tập của HS gắn liền với khuynh hướng nghề nghiệp, nên mang tính đa dạng, sâu sắc và bền vững hơn.

Về sự phát triển trí tuệ: Cảm giác và tri giác đạt tới mức độ của người lớn. Tri giác đã có chủ định, khả năng quan sát có tính mục đích cao, có hệ thống và toàn diện hơn tuy còn hay bị phân tán và chưa tập trung cao vào một nhiệm vụ nhất định. Trí nhớ có chủ đích cũng phát triển rõ rệt, giữ vai trò chủ đạo trong hoạt động trí tuệ. Ghi nhớ có ý nghĩa tăng rõ rệt và ngày càng chiếm ưu thế; tính chọn lọc của ghi nhớ khá rõ ràng, sắp xếp theo trật tự mới và khoa học. HS có khả năng tập trung chú ý cao độ trong thời gian dài ở điều kiện hoạt động căng thẳng.

Hoạt động tư duy của HS đã phát triển mạnh, khả năng tư duy lí luận, tư duy trừu tượng, tư duy phê phán một cách độc lập, sáng tạo hơn lứa tuổi thiếu niên. Năng lực phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hoá và khái quát hoá phát triển cao giúp các em có thể lĩnh hội mọi khái niệm phức tạp và trừu tượng. Do vậy, các em cũng thích tìm hiểu những vấn đề có tính chất triết lí.