Phát Triển Năng Lực Giải Quyết Vấn Đề Cho Học Sinh Trong Dạy Học Theo Định

Tiêu chí

Mức độ

Mức độ 1

Mức độ 2

Mức độ 3

Mức độ đúng đắn, chính xác, phù hợp của các kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập của học sinh.

yêu cầu của giáo viên về thời gian, nội dung và cách thức trình bày; tuy nhiên, vẫn còn một số học sinh chưa hoặc không hoàn thành hết nhiệm vụ, kết quả thực hiện nhiệm vụ còn chưa chính xác, phù hợp với

yêu cầu.

cầu của giáo viên về thời gian, nội dung và cách thức trình bày; song vẫn còn một vài học sinh trình bày, diễn đạt kết quả chưa rõ ràng do chưa nắm vững yêu cầu.

cầu của giáo viên về thời gian, nội dung và cách thức trình bày; nhiều câu trả lời, đáp án mà học sinh đưa ra thể hiện sự sáng tạo trong suy nghĩ

và cách thể hiện.

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 91 trang tài liệu này.

Tiêu chí

1.3. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học theo định hướng giáo dục STEM

1.3.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề

Hiện nay, xuất phát từ nhiều góc độ nghiên cứu khác nhau mà có những cách diễn đạt khác nhau về NL GQVĐ:

- Theo tác giả Nguyễn Thị Phương Hoa, Lê Diễm Phúc, Nguyễn Thị Thu Hà (2016) [6]:

+ “NL GQVĐ một cách sáng tạo, được khảo sát ở PISA 2012, là NL của một cá nhân trong quá trình nhận thức nhằm hiểu và giải quyết các tình huống CVĐ không có sẵn lời giải đáp. NL này bao gồm sự tự nguyện tham gia vào các tình huống như trên để phát huy tiềm năng của các nhân đó như một công dân biết đóng góp cho xã hội và biết phản ánh nhận thức của chính mình” ;

+ “NL hợp tác GQVĐ, được khảo sát ở PISA 2015, là NL của một cá nhân khi tham gia hiệu quả vào một quá trình GQVĐ cùng với hai thành viên trở lên bằng cách chia sẽ hiểu biết và những nỗ lực cần thiết để tìm ra giải pháp, đồng thời đóng góp vồn kiến thức, NL và nỗ lực của mình để hiện thức hóa giải pháp đó”.

- Tài liệu hội thảo Xây dựng chương trình GDPT theo định hướng phát triển NL HS (2014) đưa ra định nghĩa: “NL GQVĐ là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình huống VĐ mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường” [2].

- Theo các tác giả Phan Đồng Châu Thủy, Nguyễn Thị Ngân (2017): “NL GQVĐ của HS THPT là khả năng của một HS phối hợp vận dụng những kinh nghiệm bản thân, kiến thức, kĩ năng của các môn học trong chương trình THPT để giải quyết thành công các tình huống CVĐ trong học tập và trong cuộc sống của các em với thái độ tích cực” [12].

Trên cơ sở phân tích các ý kiến trên, chúng tôi hiểu: NL GQVĐ là khả năng của một cá nhân sử dụng hiệu quả các kiến thức, kĩ năng, thái độ, … để giải quyết những tình huống CVĐ mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường.

1.3.2. Các biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề

Để phát triển NL GQVĐ của HS trong dạy học nói chung, dạy học Vật lí nói riêng cần phải chỉ ra được các biểu hiện của NL GQVĐ. Trên cơ sở phân tích các giai đoạn của quá trình GQVĐ, chúng tôi cho rằng NL GQVĐ có những biểu hiện sau đây:

- Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống; Phát hiện và nêu được tình huống CVĐ trong học tập, trong cuộc sống;

- Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến VĐ; Đề xuất được một số giải pháp GQVĐ; Phân tích và lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất;

- Lập được kế hoạch thực hiện giải pháp; Thực hiện được kế hoạch, điều chỉnh được hành động trong quá trình thực hiện để phù hợp với thực tiễn và không gian VĐ khi có sự thay đổi;

- Đánh giá được giải pháp GQVĐ; Suy ngẫm về cách thức và tiến trình GQVĐ để điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới.

1.3.3. Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề

Khi nói về cấu trúc NL, có hai quan niệm song song tồn tại [10]:

- Quan niệm thứ nhất, tiếp cận cấu trúc NL theo nguồn lực hợp thành, bao gồm: tri thức, kĩ năng, thái độ với sự thể hiện của chúng trong hoạt động là NL hiểu, NL làm và NL ứng xử. Đó là mối quan hệ giữa nguồn lực (đầu vào - cấu trúc bề mặt) với kết quả (đầu ra - cấu trúc bề sâu). Theo đó, cấu trúc của NL theo quan niệm thứ nhất được biểu diễn như sơ đồ 1.2 bên dưới:

Đầu vào (cấu trúc bề mặt)

	Kĩ năng
		Kiến thức	Thái độ



	NL làm
		NL hiểu	NL ứng xử


Đầu ra (cấu trúc bề sâu)

Hình 1.2. Cấu trúc của NL theo nguồn lực hợp thành

- Quan niệm thứ hai, tiếp cận cấu trúc NL theo NL bộ phận, gồm 3 phần chính:

+ Hợp phần của NL: là các lĩnh vực chuyên môn tạo nên NL.

+ Thành tố của NL: là các NL hoặc kĩ năng bộ phận tạo nên mỗi hợp phần.

+ Các chỉ số hành vi: là những bộ phận nhỏ được tách ra từ các thành tố và là kết quả đầu ra được mong đợi. Các chỉ số hành vi thường là những hành động thể hiện được như: viết ra (để đọc được), nói ra (để nghe được), làm (để quan sát được), tạo ra (sản phẩm vật chất để đánh giá được).

Trong những năm gần đây đã có nhiều tác giả nghiên cứu đưa ra cấu trúc NL GQVĐ và vận dụng trong DH như: Phan Anh Tài (2014) [9]; Nguyễn Thị Thủy, Đỗ Hương Trà (2015) [11]; Nguyễn Lâm Đức (2016) [3]; Phan Đồng Châu Thủy, Nguyễn Thị Ngân (2017) [12]; … Nhìn chung, số lượng cũng như tên các thành tố của NL GQVĐ có phần khác biệt giữa các tác giả, tùy thuộc vào mục đích tiếp cận NL.

Từ thực tiễn nhà trường phổ thông ở nước ta và chuẩn bị cho định hướng GDPT sắp tới, trong tài liệu Xây dựng chương trình GDPT theo định hướng phát triển NL HS (2014) [1], Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chỉ ra giáo dục Việt Nam cần tiếp cận NL GQVĐ theo hướng vừa đo lường được khả năng cá nhân tự GQVĐ, vừa đo lường được khả năng cá nhân tham gia cùng một nhóm để GQVĐ. Trên cơ sở phân tích các biểu hiện của NL GQVĐ, kết hợp với việc tham khảo một số tài liệu của các tác giả nghiên cứu về NL GQVĐ, để phù hợp với hướng đi của đề tài, chúng tôi mạnh dạng đề xuất cấu trúc của NL GQVĐ gồm 4 thành tố và 16 chỉ số hành vi, và ở phần sau của luận văn chúng tôi sẽ sử dụng cấu trúc NL GQVĐ như bảng 1.4 dưới đây:

Bảng 1.5. Cấu trúc NL GQVĐ (gồm 4 NL thành tố và 16 chỉ số hành vi)

NL thành tố

Chỉ số hành vi

1. Phân tích tình huống, phát hiện VĐ và phát biểu VĐ cần giải quyết

1.1. Phân tích tình huống trong học tập/thực tiễn

Mô tả đúng và đủ các thông tin về quá trình, hiện tượng từ đó làm cơ sở phân tích phát hiện trong quá trình, hiện tượng tồn tại VĐ cần giải quyết

1.2. Phát hiện VĐ

Từ các thông tin đúng và đủ về quá trình, hiện tượng, phân tích phát hiện trong quá trình, hiện tượng tồn tại VĐ cần giải quyết (hiện tượng, quá trình mới, khác hay mâu thuẫn

với cái đã biết)

Chỉ số hành vi
	1.3. Phát biểu VĐ Nêu/Phát biểu VĐ cần giải quyết dưới dạng câu hỏi khoa học
	1.4. Chia sẽ thông tin VĐ (trong trường hợp làm việc theo nhóm)
2. Đề xuất và lựa chọn giải pháp GQVĐ	2.1. Thu thập thông tin, xử lí (kết nối, lựa chọn, sắp xếp, …) các thông tin liên quan đến VĐ
2. Đề xuất và lựa chọn giải pháp GQVĐ	2.2. Phân tích thông tin
	2.3. Xác định, tìm ra kiến thức và/hay phương pháp vật lí/liên môn cần sử dụng cho việc GQVĐ
	2.4. Đề xuất giải pháp GQVĐ
	2.5. Đánh giá, lựa chọn giải pháp tối ưu
3. Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp	3.1. Lập kế hoạch thực hiện
	3.2. Phân công nhiệm vụ (trong trường hợp làm việc theo nhóm)
	3.3. Thực hiện kế hoạch
	3.4. Điều chỉnh hành động trong quá trình thực hiện giải pháp
4. Đánh giá, hoàn thiện quá trình GQVĐ và đưa ra khả năng áp dụng kết quả thu được trong việc GQVĐ tương tự	4.1. Đánh giá quá trình GQVĐ (từ đầu đến kết thúc)
	4.2. Hoàn thiện quá trình GQVĐ (từ đầu đến kết thúc)
	4.3. Đưa ra khả năng áp dụng kết quả thu được trong việc GQVĐ tương tự

NL thành tố

1.4. Điều tra thực tiễn việc dạy học theo định hướng giáo dục Stem

Để có những căn cứ soạn thảo tiến trình dạy học chủ đề "Trái Đất và Bầu trời" trong dạy học môn Khoa học tự nhiên lớp 6 theo định hướng giáo dục STEM cho học sinh trường THCS, chúng tôi đã xây dựng phiếu phỏng vấn và tiến hành điều tra đối với giáo viên và học sinh ở một số trường THCS trong tỉnh Tuyên Quang, thời gian điều tra tháng 10/2019, gồm:

- Trường THCS Lê Quý Đôn: 15 Giáo viên; 26 học sinh.

- Trường THCS Phan Thiết: 15 Giáo viên; 25 học sinh.

- Trường THCS Hồng Thái: 15 Giáo viên; 25 học sinh.

- Trường THCS Bình Thuận: 15 Giáo viên; 25 học sinh.

- Trường THCS Hưng Thành: 15 Giáo viên; 25 học sinh.

(Số giáo viên được phỏng vấn là 75 giáo viên và số học sinh được phỏng vấn là 126 học sinh).

1.4.1. Mục đích điều tra

Điều tra thực trạng dạy và học môn Vật lí nhằm:

- Tìm hiểu thực trạng dạy và học môn Vật lí của giáo viên và học sinh;

- Tìm hiểu sự hiểu biết của GV về giáo dục STEM;

- Sự cần thiết của giáo dục STEM trong dạy học môn Vật lí ở trường THCS;

- Những khó khăn của giáo viên và học sinh khi áp dụng dạy và học theo định hướng giáo dục STEM vào môn Vật lí;

- Tìm hiểu hứng thú của học sinh khi giáo viên áp dụng phương pháp dạy học theo định hướng giáp dục STEM.

1.4.2. Phương pháp điều tra

Để việc điều tra được thuận lợi và có hiệu quả cao chúng tôi đã tiến hành:

- Gặp gỡ và trao đổi trực tiếp với lãnh đạo nhà trường để xin phép điều tra.

- Gặp gỡ các tổ trưởng, nhóm trưởng chuyên môn, các thầy (cô) giáo để trao đổi về giáo dục STEM và trao đổi về dạy học chủ đề theo định hướng giáo dục STEM. Bên cạnh việc lắng nghe ý kiến của các thầy (cô) giáo và các em

học sinh, chúng tôi còn sử dụng phiếu phỏng vấn giáo viên và học sinh để thu thập ý kiến khách quan.

- Trao đổi trực tiếp với học sinh và sử dụng phiếu phỏng vấn học sinh để tìm hiểu tâm tư, nguyện vọng của học sinh về dạy học theo định hướng giáo dục STEM.

1.4.3. Kết quả điều tra thông qua phiếu phỏng vấn

Để tìm hiểu và định hướng cho quá trình thiết kế tiến trình tổ chức và lựa chọn nội dụng hoạt động STEM, nhóm nghiên cứu đã tiến hành tìm hiểu hiện thực trạng dạy và học của giáo viên và học sinh ở một số trường THCS trên địa bàn tỉnh Tuyên Quang thông qua phiếu phỏng vấn và chúng tôi thu được kết quả như sau:

a) Đối với GV

- Với câu hỏi “Thầy (cô) đã được tập huấn về giáo dục STEM chưa?”

Kết quả thu được cho thấy 40/75 GV (chiếm xấp xỉ 53,3 %) được phỏng vấn cho biết: Chưa được tập huấn về Giáo dục STEM; 35/75 GV (chiếm xấp xỉ 46,7%) được phỏng vấn cho biết đã được tập huấn về Giáo dục STEM. Kết quả này chứng tỏ giáo dục STEM ở Tuyên Quang đã được quan tâm.

Chưa được tập huấn Đã được tập huấn

Hình 1.3. Thực trạng tập huấn của GV về giáo dục STEM

- Với câu hỏi “Theo thầy cô, có cần tổ chức hoạt động giáo dục STEM để triển khai dạy học chương trình phổ thông mới cấp THCS không?

Kết quả thu được như sau: 11/75 GV (chiếm xấp xỉ 14,7%) được hỏi nói không cần; 30/75 GV (chiếm 40%) được hỏi nói cần; 7/75 GV (chiếm xấp xỉ