CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1 Các luận điểm phương pháp luận dạy học khoa học theo hướng
phát triển hoạt động nhận thức tích cực, tự khoa học của học sinh .
chủ, sáng tạo và tư
duy
Dạy học các môn khoa học ở
nhà trường không chỉ
Có thể bạn quan tâm!
-
Thiết kế hoạt động dạy học bài Quy tắc hợp lực song song. Điều kiện cân bằng của vật rắn dưới tác dụng của ba lực song song và bài Định luật Sác lơ. Nhiệt độ tuyệt đối Sách giáo khoa Vật lý 10 nâng cao nhằm phát huy tính tích cực tự chủ của học sinh trong học tập - 1 -
Thiết Kế Tiến Trình Hoạt Động Dạy Học Tri Thức Cụ Thể. -
Tiến Trình Khoa Học Xây Dựng Một Kiến Thức Vật Lý Cụ Thể: -
Sơ Đồ Tiến Trình Xây Dựng Kiến Thức: “Điều Kiện Cân Bằng Của Vật Rắn Dưới Tác Dụng Của Ba Lực Song Song”
Xem toàn bộ 85 trang tài liệu này.
đơn thuần nhằm
mục tiêu duy nhất là giúp học sinh có được một số
cụ thể
nào đó. Điều
quan trọng hơn là trong quá trình dạy học các tri thức cụ thể đó, rèn luyện cho học sinh tiềm lực để khi ra trường họ có thể tiếp tục tự học tập, có khả năng nghiên cứu tìm tòi giải quyết vấn đề, đáp ứng đa dạng của hoạt động
thực tiễn không ngừng phát triển. Cũng chỉ trong điều kiện dạy học như
vậy mới đảm bảo cho những kiến thức thực sự vững chắc, vận dụng được…
có chất lượng, sâu sắc,
Quán triệt các quan điểm cơ
bản về
mục tiêu dạy học các môn khoa
học, cùng với việc quán triệt quan điểm hoạt động về bản chất của học và của dạy, và quan điểm hiện đại của phương pháp luận khoa học, GS – TS Phạm Hữu Tòng đã chỉ ra 6 luận điểm quan trọng làm nền tảng của chiến lược dạy học phát triển hoạt động tự chủ chiếm lĩnh tri thức, bồi dưỡng tư
duy khoa học công nghệ luận điểm như sau:
và năng lực giải quyết vấn đề. Nội dung của 6
Luận điểm 1: Về vai trò quan trọng của sự dạy là thực hiện được việc tổ chức kiểm tra, định hướng hữu hiệu hoạt động học:
Sự học là sự thích ứng của người học với những tình huống thích đáng,
làm nảy sinh và phát triển của người học những dạng thức hoạt động xác định, những năng lực thể chất, tinh thần và nhân cách cá nhân. Nói đơn giản
hơn, sự học là sự thích ứng của người học với những tình huống thích đáng nhằm góp phần làm phát triển các năng lực nhận thức, thực tiễn và nhân cách của người học. Bởi vậy, vai trò quan trọng của giáo viên trong dạy học các môn khoa học là tổ chức được những tình huống học tập và thực hiện được sự kiểm tra, định hướng hoạt động hữu hiệu cho phép gợi ra ở học sinh hoạt động học tập tự chủ, tích cực dẫn tới sự chiếm lĩnh được kiến thức khoa học, theo cách tiếp cận tương tự như các nhà khoa học.
Luận điểm 2:
học:
Về sự
cần thiết tổ
chức tình huống vấn đề
trong dạy
Tri thức khoa học được xây dựng khi nhà khoa học có động cơ giải
quyết một vấn đề tìm lời giải đáp cho một câu hỏi đặt ra và việc làm đó
thực chất chính là tìm ra một cái mới chứ không đơn thuần là việc tái hiện, lặp lại các kiến thức.
Do vậy, trong dạy học các môn khoa học, giáo viên cần tổ chức được những tình huống vấn đề. Đó chính là việc tổ chức những tình huống trong đó xuất hiện vấn đề cần giải quyết mà học sinh tự thấy mình có khả năng tham gia giải quyết, và do đó sẽ suy nghĩ đưa ra giải pháp riêng của mình, tự tìm tòi cách giải quyết thích hợp.
Luận điểm 3:
Sự cần thiết lập được sơ
đồ biểu đạt lôgíc của tiến
trình nhận thức khoa học đối với tri thức cần dạy.
Tiến trình nhận thức khoa học đối với một kiến thức vật lý nào đó thực
chất chính là tiến trình giải quyết vấn đề
xây dựng kiến thức đó. Cụ
thể
hơn, đó là tiến trình từ đề xuất vấn đề nghiên cứu đến suy đoán giải pháp, khảo sát lý thuyết, thực nghiệm rồi xem xét đánh giá khả năng chấp nhận
được của các kết quả tìm được trên cơ
sở vận dụng chúng để
giải thích,
tiên đoán các sự kiện và xem xét sự phù hợp giữa lý thuyết và thực nghiệm.
Bởi vậy, trong dạy học, hoạt động nhận thức khoa học của học sinh cần được định hướng phù hợp được với tiến trình xây dựng tri thức tương ứng. Việc này đòi hỏi sự phân tích sâu sắc cấu trúc nội dung tri thức cần dạy và xác lập được sơ đồ biểu đạt lôgíc của tiến trình xây dựng, kiểm tra tri thức phù hợp với trình độ học sinh. Sơ đồ lôgíc phải thể hiện được con đường hình thành kiến thức từ tình huống xuất phát thế nào, nảy sinh vấn đề gì, tìm tòi giải quyết vấn đề và đi tới kết quả ra sao. Từ đó xác định điều kiện cần thiết và những câu hỏi định hướng hữu hiệu cho hành động tìm tòi giải quyết vấn đề một cách phù hợp với phương pháp nhận thức khoa học.
Luận điểm 4: Về sự cần thiết sử dụng những quan niệm vốn có của học sinh trong việc tổ chức tình huống và định hướng hành động giải quyết vấn đề của học sinh trong quá trình xây dựng kiến thức mới.
Tri thức mới được xây dựng dựa trên các tri thức đã có và đồng thời phải đối chọi lại các quan niệm tồn tại trước đây nhưng lại là trở lực đối với sự hình thành tri thức mới. Bởi vậy trong quá trình dạy học cần sử dụng những quan điểm vốn có của học sinh vào việc xây dựng tình huống có vấn đề và định hướng hoạt động giải quyết vấn đề một cách hữu hiệu. Sao cho tạo được điều kiện cho quan niệm đó được học sinh vận dụng, được thử
thách trong quá trính kiểm tra hợp thức hóa, khiến cho học sinh tự nhận
thấy chỗ sai lầm, thấy cần phải thay đổi quan niệm, khắc phục sai lầm để xây dựng tri thức mới phù hợp.
Luận điểm 5: Về sự cần thiết phát huy tác dụng của sự trao đổi và tranh luận của học sinh trong quá trình chiếm lĩnh tri thức.
Sự xây dựng tri thức khoa học là một quá trình mang tính xã hội.
Nhận thức của mỗi cá nhân, thành viên xã hội, tiên tiến trong sự tương tác xã hội và xung đột xã hội, nhận thức. Trong nghiên cứu khoa học, kết quả nghiên cứu của nhà khoa học có sự đóng góp của cộng đồng các nhà khoa
học. Kết quả nghiên cứu của mỗi cá nhân nhà khoa học đều có sự hỗ trợ
của người khác. Kết quả đó được trình bày, thông báo và trải qua tranh
luận, phản bác, bảo vệ trong cộng đồng các nhà khoa học. Nhờ đó kết quả nghiên cứu được chính lý, bổ sung và hoàn thiện, được cộng đòng khoa học chấp nhận. Khi đó mới có được những tri thức khoa học đầy đủ và giá trị.
Sự học tập, xây dựng tri thức của học sinh sẽ được tạo thuận lợi và hiệu quả hơn nhờ sự trao đổi và tranh luận với những người ngang hàng. Từ đó sẽ phát huy được ảnh hưởng của sự hỗ trợ của những người trong cộng đồng đối với mỗi cá nhân qua vùng phát triển gần nhất.
Luận điểm 6:
Về sự
cần thiết tổ
chức tiến trình nghiên cứu xây
dựng, bảo vệ tri thức khoa học.
Để phát huy tổng hợp các nhân tố tác động như: vai trò của học
sinh trong sự tự chủ hành động xây dựng kiến thức, vai trò của giáo viên trong sự tổ chức tình huống học tập và tình huống định hướng hành động tìm tòi xây dựng tri thức của học sinh, vai trò của tương tác xã hội (của
tập thể học sinh đối với quá trình nhận thức của mỗi học sinh) thời cho học sinh tập quen với quy trình xây dựng và bảo vệ
và đồng cái mới
trong nghiên cứu khoa học, cần tổ chức tiến trình dạy học phỏng theo tiến trình xây dựng, bảo vệ tri thức mới trong nghiên cứu khoa học.
Tóm lại: 6 luận điểm cơ bản có thể được diễn đạt khái quát như
sau:
Con người học, hình thành, phát triển nhân cách năng lực của mình trong hoạt động, học qua làm, qua khắc phục sai lầm. Học qua giao tiếp, trình bày ý kiến, tư tưởng, quan điểm của mình với người khác; đối chiếu ý kiến, tư tưởng quan điểm của mình với ý kiến, tư tưởng của người khác và với thực nghiệm, thực tiễn. Vì vậy, cần hiểu bản chất của dạy học là tạo điều kiện giúp cho sự học như thế đạt hiệu
quả hơn. Dạy học cần thực hiện tốt chức năng quan trọng là tổ chức, kiểm tra, định hướng hữu hiệu hoạt động học phù hợp với mục tiêu dạy học.
Cần đảm bảo sự cân đối giữa dạy tri thức với dạy kĩ năng tiếp cận tri thức.
Cần tổ chức được tình huống học tập hữu hiệu, khêu gợi được cho
người học suy nghĩ từ vốn kinh nghiệm, hiểu biết của mình, đồng
thời biết thu lượm, sử dụng thông tin từ những nguồn khác nhau để tự đưa ra ý kiến giải pháp của mình cho vấn đề đặt ra.
Nên khuyến khích trực giác sáng tạo của người học. Tạo điều kiện
cho người học tập nghiên cứu tìm tòi giải quyết vấn đề phù hợp ý
kiến tiếp cận khoa học: đề xuất vấn đề, suy đoán đề xuất giải pháp, thực hiện giải pháp, diễn đạt kết luận, kiểm tra, đánh giá, vận dụng kết quả.
Cần tổ chức được sự làm việc hợp tác, trao đổi ý kiến, gợi được sự tranh luận phản bác, bảo vệ ý kiến trong tập thể người học.
Cần lập được sơ đồ mô phỏng tiến trình khoa học giải quyết vấn đề xây dựng tri thức cần dạy phù hợp với trình độ học sinh. Theo đó, suy
nghĩ thiết kế học thích hợp.
mục tiêu dạy học cụ
thể và tiến trình hoạt động dạy
1.2 Tổ chức hành động chiếm lĩnh tri thức vật lý của học sinh theo tiến trình dạy học giải quyết vấn đề nhằm phát triển năng lực tìm tòi sáng tạo của học sinh trong quá trình học tập
Nghiên cứu các luận điểm xuất phát của việc nghiên cứu đổi mới dạy học ở phần trên, có thể thấy rằng: Muốn nâng cao chất lượng hiệu quả dạy học, phát huy năng lực tư duy sáng tạo tự chủ của học sinh trong việc tổ chức hoạt động chiếm lĩnh tri thức kỹ năng, đòi hỏi việc tổ
chức hoạt động chiếm lĩnh tri thức của học sinh phải theo tiến trình dạy học giải quyết vấn đề. Dạy học giải quyết vấn đề là một thuật ngữ cơ bản trong lý luận về đổi mới phương pháp dạy học. Vậy:
1.2.1 Dạy học giải quyết vấn đề gì?
Theo V.Ôkôn, có thể hiểu dạy học giải quyết vấn đề (hay còn gọi là dạy học nêu vấn đề) dưới dạng chung nhất là toàn bộ các hành động
như tổ chức các tình huống các vấn đề, biểu đạt vấn đề, chú ý
những điều cần thiết để học sinh giải quyết vấn đề, kiểm tra cách
giải quyết đó và cuối cùng chỉ đạo quá trình hệ thống hóa và củng cố kiến thức nhận được.
Dạy học giải quyết vấn đề có tác dụng phát huy hoạt động nhận thức tự chủ, tích cực của học sinh, giúp học sinh chiếm lĩnh được các kiến
thức khoa học sâu sắc vững chắc đồng thời đảm bảo sự năng lực sáng tạo của học sinh trong quá trình học tập.
phát triển
1.2.2 Yêu cầu của việc tạo tình huống vấn đề và định hướng hành động giải quyết vấn đề trong dạy học.
Trong dạy học giải quyết vấn đề, việc đầu tiên giáo viên phải thực
hiện là tổ chức các tình huống có vấn đề. Sau đó, định hướng giúp học sinh hành động giải quyết vấn đề đó. Việc này đòi hỏi phải chú ý những điều kiện sau:
Thứ nhất: Giáo viên có dụng ý tìm cách cho học sinh tự giải quyết
một vấn đề tương ứng với việc xây dựng một tri thức khoa học cần dạy. Do đó, giáo viên cần nhận định về câu hỏi đặt ra, các khó khăn trí lực học sinh phải vượt qua khi giải đáp câu hỏi đó.
Thứ hai: Giáo viên phải xác định rõ kết quả giải quyết mong muốn đối với vấn đề được đặt ra là học sinh chiếm lĩnh được kiến thức cụ thể gì? (Diễn đạt cụ thể một cách cô đọng chính xác).
Thứ ba: Giáo viên soạn thảo được 1 nhiệm vụ giao cho học sinh sao cho học sinh sẵn sàng đảm nhận nhiệm vụ đó. Điều này đòi hỏi giáo
viên phải chuẩn bị
cho học sinh những điều kiện cần thiết để
học
sinh tự thấy mình có khả năng giải quyết nhiệm vụ đặt ra và được lôi cuốn vào hoạt động tích cực giải quyết vấn đề đó.
Để soạn thảo 1 nhiệm vụ cần 2 yếu tố cơ bản:
* Tiền đề, tư liệu ( Thiết bị, sự kiện, thông tin) cần cung cấp hoặc gợi ra cho học sinh.
* Lệnh hoặc câu hỏi đặt ra cho học sinh.
Thứ tư: Trên cơ sở vấn đề cần giải quyết, kết quả mong đợi, những quan niệm, khó khăn trí lực của học sinh trong những điều kiện cụ thể, giáo viên đoán trước những đáp ứng có thể của học sinh và dự
định tiến trình định hướng, giúp đỡ học sinh khi cần một cách dạy
mới hợp lý, phù hợp với tiến trình khoa học xây dựng kiến thức cần dạy.
Tiến trình hoạt động tìm tòi giải quyết vấn đề của học sinh có thể
diễn ra theo trình tự sau với sự hướng dẫn của giáo viên:
Giáo viên mô tả một tình huống hay đặt ra một nhiệm vụ khiến cho học sinh sẽ phải tự đặt câu hỏi: “Có mối liên hệ nào chi phối?”, “Từ
đó suy ra điều gì?”, như vậy là đã đưa học sinh đến tình thế lựa chọn
một mô hình mà học sinh có thể vận dụng được.
Nếu lời giải đáp suy ra được từ mô hình của học sinh không phù hợp
với kết quả thí nghiệm hoặc nếu học sinh chưa có được lời giải đáp vì chưa có mô hình cần thiết thì chính khi đó học sinh ở vào tình thế bế tắc. Nó đòi hỏi học sinh sửa đổi mô hình mới.
Nếu học sinh vẫn không vượt qua khó khăn, không đưa ra được mô
hình thích hợp thì giáo viên có thể
giúp đỡ
học sinh bằng cách dẫn
học sinh tới tình thế lựa chọn. Nó đòi hỏi học sinh xem xét, thử hợp thức hóa các mô hình được giáo viên giới thiệu, gợi ý để có thể bãi bỏ mô hình không hợp thức và lựa chọn, chấp nhận mô hình hợp thức
Nếu cuối cùng học sinh vẫn không có khả năng xác định mô hình
thích hợp thì giáo viên sẽ giúp đỡ học sinh bằng cách giới thiệu cho học sinh một mô hình thích hợp và sự hợp thức hóa mô hình đó.
Có thể tiếp tục tạo tình huống thứ cấp để học sinh vào tình thế phát
triển hoàn chỉnh. Nó đòi hỏi học sinh bác bỏ củng cố tri thức mới xây dựng.
quan niệm sai lầm để
Tiến trình định hướng hành động của học sinh trong các tình huống học tập như đã nêu trên thể hiện tính chất chương trình hóa của sự định hướng hành động nghiên cứu tìm tòi sáng tạo của học sinh.
1.2.3 Các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề:
Để phát huy đầy đủ vai trò của học sinh trong sự tự chủ hành động
xây dựng kiến thức và vai trò của giáo viên trong sự tổ chức tình huống học tập và định hướng hành động tìm tòi xây dựng tri thức của học sinh cũng như phát huy vai trò của tập thể học sinh đối với quá trình nhận thức khoa học của mỗi cá nhân học sinh, tiến trình dạy học có thể được thực hiện theo các pha (tương ứng với các pha của tiến trình xây dựng kiến thức Vật Lý trong nghiên cứu khoa học) như sau
Pha thứ nhất: Chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn hóa tri thức, phát biểu vấn đề (tương ứng với phần (1), (2) trong sơ đồ).
Trong pha này: giáo viên giao cho học sinh một nhiệm vụ có
tiềm ẩn vấn đề. Dưới sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh quan tâm đến nhiệm vụ đặt ra, sẵn sàng nhận và tự nguyện thực hiện nhiệm
vụ. Quan niệm và giải pháp ban đầu của học sinh được thử thách.