Thiết Kế Tiến Trình Hoạt Động Dạy Học Tri Thức Cụ Thể.

Học sinh ý thức được khó khăn. Dưới sự vấn đề được chính thức diễn đạt.

hướng dẫn của giáo viên

 Pha thứ hai: Học sinh hành động độc lập, tự chủ, trao đổi tìm tòi giải quyết vấn đề (phần (3), (4) trong sơ đồ).

Sau khi đã phát biểu vấn đề, học sinh độc lập hoạt động xoay

sở để vượt qua khó khăn. Trong quá trình đó, khi cần phải có sự

hướng dẫn của giáo viên. Đồng thời học sinh có thể diễn đạt trao đổi với người khác trong nhóm về cách giải quyết vấn đề và kết quả thu được, qua đó có thể hoàn chỉnh. Dưới sự giúp đỡ định hướng của giáo viên, hành động của học sinh được định hướng phù hợp với tiến trình nhận thức khoa học và thông qua các tình huống thứ cấp khi cần.

 Pha thứ ba: Tranh luận, thể chế hóa, vận dụng tri thức mới (phần (5)

(6) trong sơ đồ)

Dưới sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh tranh luận, bảo vệ cái xây dựng được, giáo viên chính xác hóa, bổ sung, thể chế hóa tri thức mới. Học sinh chính thức ghi nhận tri thức mới và vận dụng.

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 85 trang tài liệu này.

Tổ chức dạy học theo tiến trình trên, giáo viên đã tạo điều kiện thuận lợi để học sinh phát huy sự tự chủ hành động xây dựng kiến thức đồng thời cũng phát huy được vai trò tương tác của tập thể học sinh đối với quá trình nhận thức của mỗi cá nhân học sinh. Tham gia vào quá trình giải quyết vấn đề như vậy, hoạt động của học sinh đã được định hướng phỏng theo tiến trình xây dựng kiến thức trong nghiên cứu khoa học. Như vậy kiến thức của học sinh được xây dựng một cách hệ thống

và vững chắc, năng lực sáng tạo của học sinh từng bước được phát triển.

(1) Tình huống có tiềm ẩn vấn đề

(2) Phát biểu vấn đề bài toán

Pha thứ nhất: Chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn hóa tri thức, phát biểu vấn đề

Sơ đồ các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề tương ứng với các pha của tiến trình xây dựng tri thức Vật lý trong nghiên cứu khoa học:

(3) Giải quyết vấn đề, suy đoán giải pháp, khảo sát lý thuyết, thực

nghiệm

Pha thứ hai: Hành động độc lập, tự chủ, trao đổi tìm tòi giải

quyết vấn đề

(4) Kiểm tra tình huống có thể chấp nhận được của kết luận, xem xét sự phù hợp giữa lý thuyết và thí

nghiệm

(5) Phát biểu kết quả giải quyết

vấn đề, thông báo, thảo luận, bảo vệ kết quả

Pha thứ ba: Tranh luận, thể chế hóa, vận dụng tri thức mới

(6) Vận dụng kiến thức mới để

giải quyết nhiệm vụ đặt ra tiếp theo

1.3 Con đường hình thành định luật vật lý

Trong hệ thống kiến thức khoa học nói chung và hệ thống kiến thức ở

trường PT nói riêng thì các định luật vật lý là một phần chiếm vị trí quan

trọng. Nắm vững những yếu tố đặc điểm, tính chất đặc biệt là các giai

đoạn hình thành định luật vật lý dựa trên đặc điểm của hoạt động nhận thức trong khi tìm chân lý sẽ giúp giáo viên có cơ sở thiết kế các tiến trình dạy học, các định luật vật lý một cách phù hợp nhằm đạt được hiệu quả cao nhất.

Định luật vật lý được hình thành trong dạy học thông qua quan sát trực tiếp và khái quát hóa thực nghiệm, gồm các giai đoạn sau :

Giai đoạn 1: Sơ bộ cho học sinh thấy có mối quan hệ nào đó thông qua quan sát trực tiếp thực tiễn.

Giai đoạn 2: Tiến hành thí nghiệm để rút ra mối quan hệ định lượng giữa các sự vật, hiện tượng ở trên.

Giai đoạn 3: Phát biểu mối quan hệ đó thành một định luật.

Giai đoạn 4: Vận dụng định luật vừa tìm được vào giải quyết các vấn đề còn chưa giải quyết được.

Con đường tìm tòi định luật vật lý trong dạy học xuất phát từ mệnh đề lý thuyết tổng quát gồm các giai đoạn sau:

những

Giai đoạn 1: Nêu lên một hiện tượng thực tế mà ta chưa giải thích được hoặc chưa giải thể dự đoán được diễn biến của nó, chưa biết được mối quan hệ giữa một số đại lượng nào đó.

Giai đoạn 2: Nêu lên một mệnh đề lý thuyết mà ta dự đoán rằng có liên hệ đến hiện tượng ta đang xét. Mệnh đề này phải có giá trị chân thật.

Giai đoạn 3: Thực hiện một phép suy luận diễn dịch để từ mệnh đề lý thuyết rút ra một hệ quả logic nêu lên mối quan hệ giữa các sự vật, hiện tượng như một định luật vật lý.

Giai đoạn 4: Làm thí nghiệm để kiểm tra dự đoán có phù hợp với

thực tế không. Nếu phù hợp thì hệ quả dự luật.

đoán trở thành một định

1.4 Vai trò của thí nghiệm trong dạy học vật lý.

Phương tiện dạy học nói chung và thí nghiệm nói riêng đều có chức năng quan trọng trong việc tạo điều kiện cho học sinh nắm vững chính xác, sâu sắc kiến thức, phát triển năng lực, nhận thức và hình thành nhân cách của học sinh. Trong quá trình dạy học vật lý, thí nghiệm chứng tỏ vai trò to lớn của mình ở tất cả các khâu: tạo động cơ hứng thú học tập cho học sinh, cung cấp các dữ liệu thực nghiệm nhằm khái quát hóa hoặc kiểm chứng các kiến thức về các khái niệm, định luật vật lý, mô phỏng các hiện tượng … sử dụng trong việc ôn tập, đào sâu, mở rộng, hệ thống hóa kiến thức, kỹ năng của học sinh, hỗ trợ kiểm tra, đánh giá kiến thức, kỹ năng.

 Các thí nghiệm được sử dụng trong dạy học vật lý.

Trong dạy học vật lý ở trường PT, người ta dựa vào mục đích đối

tượng tiến hành thí nghiệm có thể chia thành hai loại: thí nghiệm biểu diễn (thí nghiệm do giáo viên tiến hành là chính, có thể có sự hỗ trợ của học sinh), thí nghiệm thực tập (thí nghiệm do học sinh tiến hành dưới sự hướng dẫn của giáo viên).

Do tác dụng trên nhiều mặt của thí nghiệm thực tập nên việc tăng cường các thí nghiệm thực tập là một trong những nội dung của việc đổi mới chương trình, nội dung và phương pháp dạy học vật lý ở trường PT.

Trong chương trình vật lý THPT, có nhiều phần yêu cầu sử dụng thí

nghiệm thực tập. Tuy nhiên, chỉ khi không có đủ điều kiện tổ chức cho

tất cả học sinh, đồng thời làm thí nghiệm quá phức tạp hoặc số thiết bị hạn chế … mới phải sử dụng thí nghiệm biểu diễn.

1.4.1 Thí nghiệm biểu diễn:

lượng

Thí nghiệm được giáo viên tiến hành trên lớp trong các giờ học nghiên cứu kiến thức mới và có thể ở các giờ học củng cố kiến thức của học

sinh. Căn cứ vào mục đích lý luận dạy học của thí nghiệm biểu diễn

trong quá trình nhận thức của học sinh, có thể chia thành những loại sau:

Thí nghiệm mở đầu: Là thí nghiệm nhằm giới thiệu cho học sinh biết qua về hiện tượng sắp nghiên cứu, để tạo tình huống có vấn đề, tạo nhu cầu hứng thú học tập của học sinh, lôi cuốn học sinh vào hoạt động nhận thức.

Thí nghiệm nghiên cứu hiện tượng: Là thí nghiệm nhằm xây dựng nên hoặc kiểm chứng lại kiến thức mới, được sử dụng trong giai đoạn nghiên cứu kiến thức mới. Gồm 3 loại:

Thí nghiệm nghiên cứu khảo sát: là thí nghiệm nhằm cung cấp dữ

liệu thực nghiệm để từ đó khái quát hóa quy nạp, kiểm tra được tính

đúng đắn của giả

thuyết hoặc hệ

quả

logic rút ra từ

giả

thuyết đã đề

xuất, giải quyết được vấn đề xuất hiện ở đầu giờ học, từ đó xây dựng nên kiến thức mới.

Ví dụ: thí nghiệm sử dụng trong bài “Quy tắc hợp lực song song ”

cung cấp cho ta các số liệu về khoảng cách giữa các điểm đặt lực và độ

lớn của lực

F1 , F2 , Fhl . Để từ đó khái quát nên mối quan hệ giữa chúng là:

F1 = l2

F2 l1

Thí nghiệm nghiên cứu minh họa là thí nghiệm nhằm kiểm chứng lại kiến thức đã được xây dựng bằng con đường lý thuyết, dựa trên

những phép suy luận logic chặt chẽ (trong đó có suy luận toán học) như: quy luật dao động điều hòa của con lắc lò xo ngang, biểu thức tính độ lớn của lực Lorenxơ … hoặc nhằm minh họa kiến thức mà do nhiều lý do: trình độ học sinh, thiết bị thí nghiệm ở trường phổ thông, tính chất phức tạp đòi hỏi độ chính xác cao của thí nghiệm, thời gian tiết học,… giáo viên phải thông báo buộc học sinh thừa nhận.

Thí nghiệm củng cố là thí nghiệm nêu lên những biểu hiện của kiến

thức đã học trong tự nhiên, đề sản xuất …

1.4.2 Thí nghiệm thực tập:

cập các ứng dụng của kiến thức này trong

Thí nghiệm thực tập là thí nghiệm do học sinh tự tiến hành trên lớp (trong phòng thí nghiệm), ngoài lớp, ngoài nhà trường hoặc ở nhà với các mức độ tự lực khác nhau.

Có thể chia thành ba loại:

 Thí nghiệm trực diện: Có thể

là thí nghiệm mở

đầu, thí nghiệm

nghiên cứu hiện tượng được tiến hành dưới dạng nghiên cứu khảo

sát hay nghiên cứu minh họa và cũng có thể là thí nghiệm củng cố.

Thí nghiệm trực diện có thể được tổ chức dưới hình thức thí nghiệm đồng loạt ( giáo viên chia học sinh trong lớp thành các nhóm, tất cả

các nhóm học sinh cùng một lúc làm các thí nghiệm như nhau với

dụng cụ giống nhau để giải quyết cùng một nhiệm vụ) nhưng cũng có thể dưới hình thức thí nghiệm cá thể ( các nhóm học sinh cùng một lúc tiến hành các thí nghiệm khác nhau thường với cùng một dụng cụ

nhằm giải quyết các nhiệm vụ một nhiệm vụ tổng quát).

bộ phận, để

đi tới giải quyết được

Ví dụ: Dạy học bài “Quy tắc hợp lực song song” có thể sử dụng

thí nghiệm đồng loạt cho học sinh khi tìm đặc điểm về phương,

chiều, độ lớn của hợp lực và mối quan hệ giữa điểm đặt của hợp lực với điểm đặt của hai lực thành phần. Giáo viên có thể cung cấp dụng cụ cho các nhóm tiến hành. Với thí nghiệm trong đó dùng thanh AB là một chiếc thước giúp học sinh có thể tiến hành nhiều thí nghiệm khác nhau.

Thí nghiệm trực diện có tác dụng: Rèn luyện kỹ năng thí nghiệm, bồi dưỡng phương pháp nghiên cứu, giáo dục thái độ, tác phong và

phương pháp làm việc tập thể. Các kết luận được rút ra trên cơ sở

một số lượng nhiều hơn các cứ liệu thực nghiệm, các cứ liệu thực

nghiệm này đã được các nhóm học sinh so sánh, bổ sung; qua đó, học sinh thấy được tính chất khách quan của các quy luật đang nghiên cứu.

 Thí nghiệm thực hành: Thí nghiệm thực hành là loại thí nghiệm do học sinh thực hiện trên lớp ( trong phòng thí nghiệm) mà sự tự làm việc cao hơn so với thí nghiệm trực diện. Học sinh dựa vào tài liệu hướng dẫn đã in sẵn mà tiến hành thí nghiệm, rồi viết báo cáo thí nghiệm.

 Thí nghiệm và quan sát vật lý ở nhà: Thí nghiệm và quan sát vật lý

ở nhà là một loại bài làm mà giáo viên giao cho từng học sinh hoặc

các nhóm học sinh thực hiện ở nhà. Loại thí nghiệm này đòi hỏi

cao độ tính tự giác, tự lực của học sinh trong học tập.

1.5 Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học tri thức cụ thể.

1.5.1 Cơ sở khoa học:

1.5.1.1 Xác định mục tiêu của tiết học.

Việc xác định mục tiêu của tiết học có tầm quan trọng đặc biệt nhằm:

Có được phương hướng, tiêu chí quyết định về pháp, phương tiện dạy học.

nội dung, phương

Có được ý tưởng rõ ràng về cái cần kiểm tra đánh giá khi kết thúc

mỗi môn học, học phần hay trong quá trình giảng dạy từng kiến thức cụ thể.

Thông báo cho người học biết những cái mong đợi ở đầu ra của sự học là gì. Điều này giúp họ tự tổ chức công việc học tập của mình.

Có được ý tưởng rõ ràng về các kiến thức kỹ năng thái độ cần có của giáo viên.

Nếu chú trọng các mục tiêu thao tác thì khi chuẩn bị dạy học một nội

dung cụ thể nào đó, đòi hỏi lực phải trả lời các câu hỏi sau:

Dạy cái gì?

Người học phải biết gì hoặc biết làm gì trước, trong, và sau khi học?

Thực tế người học biết gì?

Dạy thế nào?

Trả lời câu hỏi thứ nhất đòi hỏi phải xác định nội dung.

Trả lời câu hỏi thứ hai đòi hỏi phải xác định mục tiêu thao tác.

Trả

lời câu hỏi thứ

ba đòi hỏi kiểm tra đánh giá những khả

năng mà

người

học đã có trước khi học và những khả năng mà người học đạt được trong khi học.

Trả

lời câu hỏi thứ tư

đòi hỏi phải lựa chọn các phương pháp và kỹ

thuật dạy học thích hợp.

1.5.1.2 Xác định cấu trúc nội dung và tiến trình xây dựng kiến thức

 Việc phân tích cấu trúc nội dung kiến thức vật lý cần dạy đòi hỏi trả lời được các câu hỏi sau:

o Kiến thức cần dạy bao gồm các yếu tố nội dung nào? ( Có thể

là một trong các yếu tố nội dung: định nghĩa thuật ngữ, sự

kiện, thuộc tính, quy luật, nguyên lý, phương pháp)