Quản lý hoạt động trải nghiệm theo chủ đề môn khoa học tự nhiên cho học sinh ở các trường trung học cơ sở huyện Vân Đồn, tỉnh Quảng Ninh theo chương trình giáo dục phổ thông mới

Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động trải nghiệm theo chủ đề môn khoa học tự nhiên ở các trường trung học cơ sở huyện Vân Đồn tỉnh Quảng Ninh theo chương trình giáo dục phổ thông mới.

Chương 3: Biện pháp quản lý hoạt động trải nghiệm theo chủ đề môn khoa học tự nhiên ở các trường trung học cơ sở huyện Vân Đồn tỉnh Quảng Ninh theo chương trình giáo dục phổ thông mới.

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM THEO CHỦ ĐỀ MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN CHO HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI‌‌‌

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1. Những nghiên cứu ở nước ngoài

Tư tưởng giáo dục về học qua trải nghiệm (experiential education) đã xuất hiện sơ khai từ thời cổ đại, song nó chỉ thực sự phát triển và trở thành một tư tưởng giáo dục chính thống và phát triển thành học thuyết khi có những công trình nghiên cứu của các nhà tâm lý học, giáo dục học nổi tiếng trên thế giới. Từ cuối thế kỷ XIX, xuất hiện mô hình dạy học trải nghiệm đầu tiên trên thế giới là mô hình về nghiên cứu ứng dụng và đào tạo thực nghiệm của nhà tâm lí học Kurt Lewin. Lewin nhấn mạnh tới sự kết hợp chặt chẽ giữa lí thuyết và thực hành. Ông thấy rằng, việc học có thể đạt hiệu quả tối đa khi có mối quan hệ chặt chẽ giữa kinh nghiệm cá nhân và việc phân tích giải quyết nhiệm vụ học tập. Nhắc đến học thuyết giáo dục trải nghiệm, phải nhắc đến quan điểm “học qua làm, học bắt đầu từ làm” của John Deway. Với triết lí giáo dục đề cao vai trò kinh nghiệm, từ giữa thế kỉ XX, ông đã đưa ra được quan điểm về vai trò của kinh nghiệm trong giáo dục. Ông cũng chỉ ra rằng, kinh nghiệm giúp nâng cao hiệu quả của giáo dục bằng cách kết nối người học, kiến thức học với thực tiễn cuộc sống, vì thế cần đưa các loại bài tập như nghề làm vườn, dệt, mộc... vào nhà trường [28]. Ngoài ra, còn phải kể đến rất nhiều các nhà giáo dục học hiện đại như Willingham, Conrad và Hedin, Druism, Owens và Karen Warren... Đối với các nước có nền giáo dục phát triển, đặc biệt là các nước tiếp cận chương trình giáo dục phổ thông theo hướng phát triển năng lực, hoạt động trải nghiệm được quan tâm và triển khai dưới nhiều góc độ.

Trong khu vực châu Á, từ năm 1973, học tập trải nghiệm đã được Hồng Kông áp dụng thông qua việc dạy học qua hoạt động tham quan, dã ngoại. Tư tưởng này tiếp tục phát triển ở các nước châu Á khác như Singapore, Đài Loan, Hàn Quốc, Trung Quốc... Dạy học trải nghiệm có một bước tiến quan trọng hơn khi vào năm 2002, chương trình “Dạy học vì một tương lai bền vững” đã được UNESCO thông qua. Trong chương trình này có phần quan trọng về học qua trải nghiệm.

Cuối thế kỉ XX đầu thế kỉ XXI trong bối cảnh toàn cầu hóa, quốc tế hóa hoạt động trải nghiệm được xem xét là hoạt động cơ bản để hình thành phát triển năng lực thực tiễn, kỹ năng hành động cho học sinh, sinh viên, với ý nghĩa đó Hội đồng kinh doanh Úc và phòng thương mại, công nghiệp Úc với sự bảo trợ của Bộ Giáo dục và Đào tạo khoa học, Hội đồng quốc gia Úc đã xuất bản cuốn “Kĩ năng hành nghề cho tương lai” (2002); Ở Singapore cục phát triển lao động WDA đã thiết lập hệ thống kĩ năng nghề ESS… Ở mỗi quốc gia có quan điểm khác nhau trong việc tổ chức các hoạt động trải nghiệm để phát triển năng lực cho học sinh, sinh viên.

Năm 2009, chương trình giáo dục của Hàn Quốc đưa hoạt động trải nghiệm sáng tạo thành nội dung môn học trong chương trình của nhà trường phổ thông bao gồm: Hoạt động tự chủ, hoạt động câu lạc bộ, hoạt động từ thiện, hoạt động định hướng phát triển bản thân.

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 134 trang tài liệu này.

Qua nghiên cứu các tài liệu tham khảo và các công trình nghiên cứu, chúng tôi rút ra các hướng nghiên cứu chính về dạy học dựa vào trải nghiệm như sau:

- Các nghiên cứu theo lý thuyết hành vi:

Đại diện là các các tác giả như: Jonh Dewey, David Kold …Cha đẻ của giáo dục kinh nghiệm theo thuyết hành vi là Jonh Dewey (1890 - 1992), người đặt nền móng cho giáo dục kinh nghiệm. Thuyết kinh nghiệm của Jonh Dewey dựa trên hai nguyên lý chủ đạo là sự liên tục và tác động ảnh hưởng lẫn nhau.

Sự liên tục được ông chứng minh trong luận điểm “một điều gì đó từ một trải nghiệm kể cả điều tốt, điều dở chúng đều tích lũy thành kinh nghiệm và ảnh hưởng tới những bản chất, bản tính của con người trong kinh nghiệm của mỗi cá nhân” [28]. Còn sự tác động ảnh hưởng qua lại lẫn nhau được xây dựng dựa trên khái niệm liên tục. Theo đó, những kinh nghiệm trong quá khứ có ảnh hưởng tới những tình huống hiện tại. Thuyết giáo dục trải nghiệm của Jonh Dewey sau này vẫn được các nhà giáo dục, các nhà lý luận dạy học tiến hành nghiên cứu và coi đó là “điểm tựa” khi nghiên cứu về dạy học dựa vào trải nghiệm sau này.

Đến năm 1984, giáo sư David Kold người Mĩ đã công bố công trình nghiên cứu của mình về học tập dựa vào trải nghiệm. Ông đã xây dựng nên mô hình học tập qua trải nghiệm gồm bốn giai đoạn như sau:

Giai đoạn 1: Khởi động bằng việc tiếp thu một kinh nghiệm; Giai đoạn 2: Quan sát và phản hồi;

Giai đoạn 3: Hình thành khái niệm trừu tượng; Giai đoạn 4: Thử nghiệm chủ động.

Theo David Kold, trong mô hình của ông người học có thể tiếp cận ở bất cứ giai đoạn nào trong 4 giai đoạn của chu trình học. Như vậy, giai đoạn trải nghiệm đã có ban đầu, sau đó tiếp tục bằng quá trình phản hồi, thảo luận, phân tích và đánh giá kinh nghiệm [18]. Dựa trên lý thuyết về mô hình học tập dựa vào trải nghiệm của David Kold, các tác giả về sau đã vận dụng vào trong việc tổ chức cho học sinh học tập dựa vào trải nghiệm.

Nối tiếp các tác giả trên, Roegiers - Người Mỹ (1996) cho rằng: “Chỉ có cách học tập dựa trên sự khám phá bản thân hoặc tự lĩnh hội thì mới giúp con người thay đổi hành vi của mình. Bản chất của nó chính là học tập dựa vào trải nghiệm. Tuy nhiên, sự khám phá hay lĩnh hội có ra sao thì vai trò của nhà trường vẫn rất quan trọng trong việc tổ chức, bố trí các trình tự các trải nghiệm cho người học đương đầu và tư duy” [24]. Như vậy, tác giả này vừa

khẳng định vai trò của học tập dựa vào trải nghiệm trong việc thay đổi hành vi của người học, nhưng cũng không quên nói tới vai trò quan trọng của nhà trường trong việc tổ chức dạy học dựa vào trải nghiệm.

Các tác giả Beard và Wilson trong cuốn “The power of experiential learning: a handbook for trainers and educators” đã khẳng định: “Dạy học dựa vào trải nghiệm không đơn thuần là giáo viên phải thực hiện một hoạt động, từ đó rút ra cho người học những kết luận và vận dụng vào các tình huống khác nhau. Mà thông qua việc kết nối nhiều hành vi, cảm giác trong quá trình chia sẻ kinh nghiệm, tất cả người học đều được mở rộng hiểu biết của mình” [dẫn theo 24]. Trong công trình này, Beard và Wilson còn mô tả việc dạy học dựa vào trải nghiệm của người học là quá trình xây dựng hành vi dựa vào kinh nghiệm đã trải qua của người học, những trải nghiệm chỉ trở thành hiểu biết khi được chia sẻ với tập thể, tiếp đó được chọn lọc nhằm rút ra kết luận và vận dụng vào tình huống cụ thể.

- Các nghiên cứu theo lý thuyết kiến tạo:

Các ý tưởng của Piaget về đồng hóa (assimilation), điều ứng (ammoodation), nhận thức cùng với lý thuyết của Kelly (1955), của Bruner (1960) đóng vai trò khởi nguồn trong việc xây dựng thuyết kiến tạo trong dạy học. Thuyết kiến tạo có thể coi là bước phát triển tiếp theo của thuyết nhận thức. Tư tưởng nền tảng cơ bản của thuyết kiến tạo là đặt vai trò của chủ thể nhận thức lên vị trí hàng đầu của quá trình dạy học. Khi học tập, mỗi người hình thành thế giới quan riêng của mình. Tất cả những gì mà mỗi người trải nghiệm thấy sẽ được sắp xếp chúng vào trong “bức tranh toàn cảnh về thế giới” của người đó, tức là tự kiến tạo riêng cho mình một bức tranh thế giới. Từ đó cho thấy cơ chế học tập theo thuyết kiến tạo đó là người dạy để cho người học có cơ hội tự tìm hiểu các tri thức chứa đựng trong những trải nghiệm. Người học phải học tập từ lý trí riêng và có thể làm điều này tốt hơn nếu không phải tuân theo một chương trình giảng dạy cứng nhắc, mà có thể tự mình điều chỉnh quá trình học tập của chính mình.

Mebrien và Brandt (1997) đã mô tả rằng: “Kiến tạo là một cách tiếp cận "dạy" dựa trên nghiên cứu về việc "học" với niềm tin rằng: Tri thức được tạo nên bởi mỗi cá nhân người học sẽ trở nên vững chắc hơn rất nhiều so với việc nó được nhận từ người khác” [dẫn theo 24]. Còn theo Brooks (1993), quan điểm kiến tạo trong dạy học khẳng định rằng học sinh cần phải kiến tạo nên những hiểu biết về thế giới bằng cách tổng hợp những kinh nghiệm mới vào trong những cái mà họ đã có trước đó.

M. Bruner (1999) đã khẳng định: “Người học tạo nên những kiến thức của bản thân bằng cách điều khiển những ý tưởng và cách tiếp cận dựa trên những kiến thức và kinh nghiệm đã có, áp dụng chúng vào những tình huống mới, hợp thành tổng thể thống nhất giữa những kiến thức mới thu được với những kiến thức đang tồn tại trong trí óc” [dẫn theo 24].

Như vậy, các tác giả trên của thuyết kiến tạo đều tiến tới khẳng định rằng: Học không chỉ là khám phá mà cũng là sự giải thích, tái cấu trúc tri thức. Trong quá trình này thì trải nghiệm là một khâu then chốt trong việc định hình các tri thức, là sự chuẩn bị vật liệu để tiếp diễn các quá trình đồng hóa và điều ứng.

- Các nghiên cứu theo lý thuyết hoạt động:

Khởi đầu từ quan điểm của L.X. Vugotsxki cho rằng: Sự hình thành các chức năng tâm lý cấp cao của cá nhân là quá trình lĩnh hội kinh nghiệm lịch sử

- xã hội [dẫn theo 18]. Với luận điểm gốc này các nhà lý luận giáo dục Liên Xô đã kế thừa và vận dụng chúng vào hoạt động dạy học và học tập. Theo đó, ý nghĩa của việc ứng dụng đó liên quan tới nội dung dạy học và cơ chế học tập của người học.

Theo ý nghĩa này, nội dung học tập chính là toàn bộ kinh nghiệm xã hội - lịch sử mà loài người đã hình thành và phát triển qua nhiều thế hệ. Vì vậy, người dạy cần xác định trong hệ thống phức hợp các kinh nghiệm này, sẽ lựa

chọn các kinh nghiệm nào có thể giúp người học hoàn thành các nhiệm vụ học tập. Điều đó liên quan tới sự phân loại kinh nghiệm cần giúp người học lĩnh hội. Cơ chế học tập của người học trải qua 4 giai đoạn cơ bản, đó là:

Giai đoạn 1: Các phán đoán dựa vào kinh nghiệm; Giai đoạn 2: Hình thành tư duy siêu hình;

Giai đoạn 3: Hình thành các tư duy lý luận biện chứng; Giai đoạn 4: Trừu tượng hóa, hệ thống hóa các tri thức.

Nối tiếp các tác giả trên, lý luận về hoạt động tâm lý của A.N. Leonchev vào dạy học được vận dụng, trong đó lý luận về sự phát triển tâm lý trẻ em là cơ sở tâm lý học cho quá trình tổ chức lĩnh hội cho học sinh. Theo đó, cơ chế lĩnh hội bao giờ cũng là quá trình “xuất tâm” và “nhập tâm” dựa trên cơ sở ban đầu là các thao tác sẵn có từ trải nghiệm thực tế của bản thân người học. Bên cạnh các tác giả trên thì lý thuyết về các bước hình thành hành động trí tuệ của P.IA.Galperin cũng đề cập tới 3 định hướng phương pháp hành động cho người học. Trong đó “phương pháp khái quát, đầy đủ và học sinh tự làm” cho rằng nhờ những kinh nghiệm mà học sinh tự làm, tự hoạt động mà giáo viên giữ vai trò hướng dẫn, không còn là người bắt ép học sinh dựa trên những kinh nghiệm hữu hạn của giáo viên nữa.

Tại một số nước phát triển như Phần Lan, Mỹ, Ấn Độ, Anh..., phương pháp giáo dục truyền thống đã được chuyển sang phương pháp giáo dục mang tính trải nghiệm. Sinh viên từ chỗ được khen thưởng và cho điểm cao vì có những nỗ lực cạnh tranh nhau, được chuyển sang chú trọng hợp tác với nhau và giáo viên đóng vai trò là người hướng dẫn. Điều chính yếu rút ra từ phương pháp giáo dục bằng trải nghiệm này là sinh viên, học sinh thu nhận kiến thức từ sách vở và biến những điều này thành kinh nghiệm, thành các kỹ năng sống do chính họ tạo ra và hấp thu chúng trong khi họ thực hành.

Như vậy, trên thế giới, quan niệm về học tập dựa vào trải nghiệm đã được nhắc đến từ lâu. Mặc dù có nhiều quan điểm, các lý thuyết đề cập tới,

dưới nhiều hình thức khác nhau nhưng đều đề cập đến việc dạy học dựa vào trải nghiệm sẽ giúp người học nhớ lâu và nó chính là sự kết hợp lý thuyết với thực hành trên thực tế.

1.1.2. Những nghiên cứu ở trong nước

Ở Việt Nam, hoạt động trải nghiệm mới được quan tâm nghiên cứu trong một vài năm gần đây. Tác giả Đinh Thị Kim Thoa nghiên cứu về tổ chức hoạt động giáo dục trong trường học theo định hướng phát triển năng lực của học sinh (2014) đã khai thác vai trò của hoạt động trải nghiệm và các biện pháp tăng cường hoạt động trải nghiệm cho học sinh trong các trường phổ thông. Bên cạnh đó, tác giả còn nghiên cứu về mục tiêu, năng lực, nội dung chương trình và cách đánh giá hoạt động trải nghiệm sáng tạo, đã xác định mục tiêu, đề xuất nội dung các tiêu chí đánh giá mục tiêu năng lực hoạt động trải nghiệm sáng tạo của học sinh phổ thông [26].

Tác giả Lê Huy Hoàng nghiên cứu một số vấn đề về hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong chương trình giáo dục phổ thông mới (2014) đã nhấn mạnh vai trò của hoạt động trải nghiệm sáng tạo, đặc điểm của hoạt động trải nghiệm sáng tạo, con đường tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh phổ thông.

Tác giả Nguyễn Thu Hoài nghiên cứu về tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo - giải pháp phát huy năng lực người học (2014) đã đề xuất quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh phổ thông.

Nhiều bài báo của các tác giả khác nhau đã đề cập đến hoạt động trải nghiệm, cách thức tổ chức dạy học trải nghiệm. Có thể kể đến một số bài báo như:

Tác giả Nguyễn Thu Vân với bài viết “Học tập thông qua trải nghiệm, mô hình hiệu quả trong giảng dạy kỹ năng hành chính cho cán bộ, công chức” (Tạp chí Khoa học Giáo dục Số 12); Trong bài báo này, tác giả đã áp dụng các lý thuyết về học tập dựa vào trải nghiệm nhằm xây dựng kế hoạch bài học