Nghiên cứu đổi mới phần kiến thức ngành chương trình đào tạo trình độ đại học ngành Giáo dục thể chất Trường Đại học Hùng Vương Tỉnh Phú Thọ

phòng đều kết nối mạng Internet tốc độ cao; 16 phòng thí nghiệm với diện tích 2040 mét vuông; 18 phòng thực hành với diện tích 1279 mét vuông; 01 viện nghiên cứu và phát triển; 01 trung tâm quốc phòng và an ninh; 03 khu kí túc xá với quy mô khoảng 2500 sinh viên; 01 không gian sinh viên với diện tích trên 2000 mét vuông; nhà ăn, siêu thị mini đảm bảo nhu cầu phục vụ sinh viên.

Với triết lý giáo dục CHẤT LƯỢNG - TOÀN DIỆN - HỘI NHẬP. Thực hiện nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 hội nghị lần thứ tám Ban Chấp hành trung ương khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện Giáo dục và Đào tạo đáp ứng yêu cầu Công nghiệp hóa, Hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng XHCN và hội nhập quốc tế, trong những năm vừa qua, nhà trường luôn giữ nề nếp, kỷ cương trong công tác đào tạo, kiên trì thực hiện nghiêm túc quy chế chuyên môn, đảm bảo chất lượng đào tạo.

1.4.2. Lịch sử phát riển khoa Nghệ thuật và TDTT

Khoa TDTT Trường Đại học Hùng Vương tỉnh Phú Thọ được thành lập ngày 13 tháng 5 năm 2015 trên cơ sở là bộ môn giáo dục thể chất thuộc Khoa khoa học tự nhiên của nhà trường [37], tháng 8/2018 thực hiện việc sắp xếp, cơ cấu lại bộ máy của Đảng ủy trường, khoa được sáp nhập với khoa nghệ thuật và đổi tên thành khoa Nghệ thuật và TDTT. Hiện nay khoa có 25 cán bộ, giảng viên (TS 01; Ths 24), cơ cấu tổ chức gồm 3 bộ môn và 01 trung tâm đang đào tạo 4 ngành đại học (Đại học GDTC; Đại học sư phạm Âm nhạc; Đại học sư phạm Mĩ thuật; Đại học Thiết kế đồ họa) với quy mô đào tạo trên 700 sinh viên [33]. Cớ sở vật chất của khoa được trạng bị đồng bộ, hiện đại với các phòng học chuyên dụng như phòng học thanh nhạc, nhạc cụ, phòng múa, biểu diễn; phòng vẽ, phòng trưng bày nghệ thuật; phòng điêu khắc, phòng tập thể lực; nhà đa năng, bể bơi, sân vận động......Bộ môn GDTC là một trong ba bộ môn trực thuộc khoa với 13 cán bộ, giảng viên (01 PGS.TS;4 NCS; 8 Ths) đang đào tạo mã ngành đại học GDTC với trên 200 sinh viên.

Trải qua hơn 40 năm đào tạo trình độ cao đẳng ngành giáo dục thể chất và 10 năm đào tạo trình độ đại học ngành GDTC đã được nhà khoa và nhà trường ghi nhận, đánh giá cao bởi sự lỗ lực, vượt khó không ngừng nghiên cứu, cải tiến, đổi mới nâng cao chất lượng đào tạo. Sinh viên ngành GDTC khi ra trường bước đầu đã đáp ứng được nhu cầu của thị trường lao động.

1.5. Một số công trình nghiên cứu trong nước và nước ngoài có liên quan đến vấn đề nghiên cứu của luận án

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 287 trang tài liệu này.

Phát triển chương trình giáo dục là một ngành khoa học đã được các nhà khoa học, các chuyên gia của nhiều nước trên thế giới đầu tư nghiên cứu nhiều năm nay. Trải qua hơn 100 năm phát triển, ngành khoa học đã nghiên cứu hàng chục mô hình phát triển chương trình giáo dục, phản ánh trung thực từng giai đoạn phát triển kinh tế xã hội, trong từng thời đại mà nó đáp ứng. Như vậy phát triển chương trình giáo dục cũng như chương trình môn học, là lĩnh vực nghiên cứu có bề dày lịch sử, là công việc thường xuyên đối với các trường đại học tiên tiến, song đối với nước ta lĩnh vực này vẫn còn là mới mẻ. Có nhiều công trình nghiên cứu về lĩnh vực phát triển chương trình giáo dục nói chung, sau đây là nét khái quát về một số công trình nghiên cứu ở trong nước và nước ngoài có liên quan gần với vấn đề nghiên cứu của luận án.

1.5.1. Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài

Trước hết phải đề cập đến tài liệu “Xây dựng và đánh giá chương trình môn học” của Robert M. Diamond 1998. Tác giả đã trình bày và phân tích các vấn đề về xây dựng chương trình, chương trình môn học theo quan điểm lấy người học làm trung tâm; quan hệ giữa mục tiêu môn học, chương trình và giảng dạy; giữa thực thi đánh giá và cải tiến chương trình giáo dục và chương trình môn học [97].

Trong tài liệu "chương trình và những cơ sở và nguyên tắc về xây dựng chương trình'' của Aian. Omstein và Francis P. Hunkins (1998), các tác giả đã tổng hợp khá toàn diện về: (1) Các cơ sở xây dựng chương trình (cơ sở triết học, lịch sử, tâm lý và xã hội) cùng hệ thông lý luận về chương trình; (2) Phát triển chương trình giáo dục (thiết kế xây dựng, thực thi và đánh giá chương trình); (3) Các chính sách và khuynh hướng phát triển chương trình. Những vấn đề này cũng được tìm thấy trong công trình "Chương trình các phương pháp tiếp cận vấn đề đang tiếp diễn " của Collin J. Marsh và George Willis (2003). Tác giả Susan Tooshcy (1999) trong cuốn "Thiết kế môn học trong giáo dục đại học đã trình bày về mô hình, phương pháp thiết kế môn học trong giáo dục đại học và các chiến lược giảng dạy trong thực thi chương trình môn học[92]

Trong công trình rất nổi tiếng “Xây dựng chương trình học” (Diveloping the Curriculum), tác giả Peter F. Oliva đã phân tích một cách toàn diện về triết lý, mục đích giáo dục, các vần đề lý luận và quá trình xây dựng chương trình học (thiết kế,

thực thi và đánh giá); các mô hình xây dựng chương trình học; phân tích mối quan hệ giữa chương trình học và giảng dạy. Đặc biệt, tác giả đã đưa ra quan điểm về phát triển chương trình của chính tác giả, một mô hình phát triển chương trình được cho là toàn diện nhất, bởi lẽ mô hình của tác giả đã gắn kết quá trình phát triển chương trình với quá trình giảng dạy (thực hiện chương trình) [ 90].

Vấn đề về thiết kế, xây dựng và đánh giá chương trình giáo dục và chương trình môn học được phân tích làm sáng tỏ trong nhiều công trình nghiên cứu của các nhà khoa học và chuyên gia xây dựng chương trình nổi tiếng khác như: tác giả Hilda Taba (1962) trong “Xây dựng chương trình lý luận và thực tiễn”, Kelly A.v (1977) và nhiều tác giả khác. Như vậy đã có khá nhiều các nghiên cứu về xây dựng chươngtrình giáo dục và chương trình môn học ở nước ngoài về lĩnh vực này. Tuy nhiên những công trình nghiên cứu trên đều mang tính khái quát chung, về cách thức xây dựng và đánh giá một chương trình giáo dục đại học và chương trình môn học cơ bản, chưa có công trình nào nghiên cứu một cách bài bản xây dựng đổi mới chương trình môn học về ngành nghề cụ thể đặc biệt là giáo dục thể chất[94], [95].

1.5.2. Các nghiên cứu ở trong nước

Việt Nam trong những năm gần đây số lượng công trình nghiên cứu về khoa học phát triển chương trình giáo dục cũng đã nhiều, song phần lớn chỉ ở mức độ tài liệu tham khảo cho giảng dạy và học tập, các bài báo hoặc báo cáo khoa học tại các hội nghị khoa học.

Tác giả Trần Khánh Đức trong nhiều bài viết đã phân tích làm sáng tỏ một số vấn đề về chương trình đào tạo, thiết kế nội dung chương trình, tổ chức triển khai chương trình đào tạo bậc đại học trong học chế tín chỉ và đổi mới phương thức quản lý nhà nước về chương trình nội dung đào tạo đại học và cao đẳng theo tinh thần Luật giáo dục.Trong bài viết cho chương trình tập huấn về phương thức đào tạo theo tín chỉ tại Đại học Quốc gia Hà Nội “Cấu trúc lại chương trình đào tạo để chuyển từ đào tạo theo niên chế sang chương trình đào tạo theo tín chỉ ở các trường đại học hiện nay”, tác giả Ngô Doãn Đại đã phân tích đặc điểm của học chế tín chỉ, yêu cầu của học chế tín chỉ đối với việc cấu trúc nội dung, phân bổ thời lượng chương trình đào tạo và nêu các yêu cầu để có được chương trình đào tạo phù hợp với học chế tín chỉ. Những vấn đề về tổ chức xây dựng và quản lý chương trình đào tạo trong học

chế tín chỉ được đề cập và phân tích trong một số bài viết khác của tác giả Lâm Quang Thiệp[41]. [59].

Trong hai bài viết “Cơ sở khoa học của việc xây dựng chương trình đào tạođại học và sau đại học” và “Chương trình chi tiết về ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm môn học là công cụ để đổi mới phương pháp dạy và học nhằm nâng cao chất lượng đào tạo” đăng tại kỷ yếu Hội thảo “Xây dựng chương trình đào tạo đại học" năm 2003, tác giả Lê Đức Ngọc đã đề cập và phân tích nội hàm chất lượng đào tạo đại học, các nguyên tắc xây dựng và phát triển chương trình đào tạo; vai trò chương trình môn học trong quản lý, giảng dạy, học tập và nội dung chương trình môn học. Cũng trong kỷ yếu Hội thảo này, trong bài viết "Xây dựng chương trình đào tạo hướng đến rèn luyện kỹ năng” tác giả Lê Văn Hào đã đề cập đến thực trạng về xây dựng chương trình đào tạo bậc đại học ở Việt Nam và đề xuất về xây dựng chương trình đào tạo hướng đến tích hợp rèn luyện các kỹ năng cần thiết đối với người tốt nghiệp đại học, đây cũng là ý tưởng mới trong xây dựng chương trình đào tạo ở thời điểm đó[47].

Trong bài viết “Một số vấn đề cần quan tâm khi xây dựng chương trình đào tạo đại học", tác giả Phùng Rân đã phân tích các nguyên tắc cơ bản trong xây dựng chương trình và đề xuất các tiêu chí mà chương trình đào tạo bậc đại học cần đáp ứng:

(1) Phù hợp với sự phân cấp, phân luồng trong hệ thống giáo dục quốc dân: (2) Phù hợp với trình độ khoa học kỹ thuật, công nghệ trong nước; (3) đào tạo lực lượng lao động phù hợp với sự phân công lao động xã hội; (4) Đáp ứng yêu cầu chủ động hội nhập nền kình tế khu vực và thế giới; (5) Đáp ứng tính liên thông tạo điều kiện thuận lợi cho người học.

Năm 2006, Trần Khánh Đức với bài viết “Phát triển và đánh giá chương trình đào tạo giáo viên trong nền giáo dục hiện đại” trong kỷ yếu Hội thảo “Đổi mới phương pháp dạy học và phương pháp đánh giá đối với giáo dục phổ thông, cao đẳng và đại học sư phạm”, đã đề cập đến 6 tiêu chí đánh giá chương trình đó là: (1) Tính định hướng mục tiêu, (2) Tính hệ thống, (3) Tính hiện đại, (4) Tính hiệu quả, (5) Tính khả thi, (6) Khả năng cập nhật và đánh giá liên tục trong quá trình thực hiện [41].

Năm 2009, Trần Thị Hoài với luận án “Nghiên cứu đánh giá thẩm định chương trình giáo dục đại học” luận án góp phần phát triển những vấn đề lý luận đánh giá

chương trình, xây dựng được bộ tiêu chuẩn đánh giá thẩm định chương trình giúp các hội đồng đánh giá thẩm định vận dụng vào việc đánh giá thẩm định chương trình, các nhà quản lý dùng để kiểm soát chất lượng chương trình, người biên soạn chương trình dùng để định hướng trong quá trình xây dựng và tự đánh giá nhằm nâng cao chất lượng chương trình song vấn đề triển khai trong công tác đào tạo chương trình đã được thẩm định lại chưa được tác giả quan tâm đánh giá [48].

Năm 2011, luận án “Quản lý xây dựng và đánh giá chương trình môn học trình độ đại học trong học chế tín chỉ”, tác giả Trần Hữu Hoan đã nghiên cứu, các mô hình phát triển chương trình trên thế giới và Việt Nam để từ đó lựa chọn mô hình để xâydựng và đánh giá trình độ đại học trong học chế tín chỉ, luận án trên tác giả mới chỉ đề cập đến xây dựng và đánh giá chương trình một môn học trong học chế tín chỉ, còn cả hệ thống các môn học trong chương trình đào tạo theo học chế tín chỉ thì chưa được đề cập đến [47].

Trong luận án “Đổi mới chương trình giáo dục thể chất cho sinh viên các trường đại học sư phạm vùng Trung Bắc theo hướng bồi dưỡng nghiệp vụ tổ chức hoạt động TDTT trường học”, tác giả Lê Trường Sơn Chấn Hải đã đưa ra những đổi mới cho chương trình giáo dục thể chất của trường đại học Sư phạm Hà Nội 2 theo hướng đào tạo “nghề” nhằm góp phần nâng cao chất lượng công tác giáo dục thể chất đối với sinh viên; trang bị cho sinh viên những kiến thức, kỹ năng tổ chức các hoạt động thể thao ngoại khóa phục vụ công tác giáo dục học sinh [43].

Trong luận án “Xây dựng nội dung chương trình giáo dục thể chất cho học sinh các trường dạy nghề Việt Nam”, tác giả Nguyễn Trọng Hải đã nêu lên các cơ sở lý luận xây dựng chương trình môn học GDTC theo đặc thù “nghể” cũng như nguyên tắc xây dựng chương trình môn học gồm hai nhóm nguyên tắc: Nguyên tắc cơ bản và nguyên tắc đặc thù dựa trên những nét đặc trưng cơ bản của 5 nguyên tắc: Nguyên tắc quán triệt mục tiêu, nguyên tắc đảm bảo tính khoa học, nguyên tắc đảm bảo tính thống nhất, nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn, nguyên tắc đảm bảo tính sư phạm[45]

Luận án “ Nghiên cứu xây dựng nội dung giảng dạy cử nhân ngành quản lý TDTT” của nghiên cứu sinh Nguyễn Cẩm Ninh đã nêu nên những quan điểm hệ thống, những cơ sở lý luận khi thiết kế nội dung đào tạo cử nhân ngành quản lý TDTT, cũng như những yếu tố và các điều kiện đảm bảo khi xây dựng chương trình đào tạo cử

nhân ngành quản lý TDTT và nội dung kiểm tra, đánh giá để từ đó xây dựng nội dung giảng dạy cử nhân ngành quản lý TDTT và tiêu chí đánh giá năng lực chuyên môn cử nhân ngành quản lý TDTT[49].

Luận án “Ứng dụng chương trình đổi mới đào tạo chuyên ngành giáo dục thể chất trình độ cao đẳng ở trường cao đẳng Tuyên Quang” nghiên cứ sinh Trần Vũ Phương đã khái quát về các mô hình phát triển chương trình đào tạo và xây dựng chương trình đào tạo đổi mới cán bộ giáo dục thể chất trình độ cao đẳng tại trường cao đẳng Tuyên Quang[53]

Luận án “ Đổi mới nội dung chương trình đào tạo cử nhân ngành GDTC trường đại học Tây Bắc”, nghiên cứu sinh Phạm Đức Viễn đã lựa chọn được 11 tiêu chuẩn với 38 tiêu chí để đánh giá thực trạng chương trình đạo tạo cử nhân ngành GDTC tại đại học Tây Bắc, trong đó có ba tiêu chuẩn đánh giá các điều kiện đảm bảo cho hoat động tổ chức giảng dạy, 5 tiêu chuẩn đánh giá nội dung chương trình và 3 tiêu chuẩn đánh giá hiệu quả chương trình[78].

Qua nghiên cứu tác giả cũng nhận thấy; các tài liệu được thu thập chủ yếu tập trung vào nghiên cứu chương trình giáo dục đại học với lý luận về chương trình và mô hình phát triển chương trình. Việc đề cập đến các tiêu chí đánh giá chương trình đào tạo mới chỉ ở mức độ chuyên khảo, tài liệu học tập, các bài báo hoặc báo cáo khoa học tại các hội nghị khoa học. Tuy nhiên, các công trình nghiên cứu để đánh giá một cách toàn diện những tác động tích cực cũng như tiêu cực của một phần đến toàn bộ chương trình đào tạo thì chưa có công trình nghiên cứu nào phù hợp. Bởi việc xây dựng và đánh giá tác động của từng phần chương trình đào tạo mới là một yếu tố cốt lõi cấu thành chất lượng chương trình giáo dục đại học, đặc biệt là các Trường đại học liên quan đến các lĩnh vực ngành hẹp như Văn hóa, nghệ thuật hoặc năng khiếu TDTT... Hơn nữa, để xây dựng một chương trình đào tạo hay đổi mới chương trình đào tạo có hiệu quả, các trường cần xuất phát từ cách tiếp cận hiện đại - đào tạo theo nhu cầu của người sử dụng lao động. Khi đó, chuẩn đầu ra sẽ là mục tiêu chính để chương trình đào tạo đảm bảo được các yếu tố đổi mới khi thực hiện mục tiêu đã vạch ra như: Tên chương trình (xác định cấp học và ngành học, loại hình đào tạo); Mục tiêu đào tạo (khẳng định tổng quát điều dự định cần đạt được); thời gian học tập (số tiết học, số tín chỉ). Mục tiêu chương trình đào tạo, nội dung chi tiết và yêu cầu môn học cần được

đổi mới và bổ sung thường xuyên, kịp thời để đáp ứng đủ các yếu tố bao hàm của một xã hội phát triển, đáp ứng được nhu cầu đòi hỏi của khách hàng, người sử dụng lao động. Chính yếu tố này thúc đẩy sản phẩm đào tạo luôn phải hướng tới chuẩn đầu ra.

Việc tập trung gắn kết nội dung lý thuyết với thực hành của một chương trình đào tạo, bằng cách đưa ra các hoạt động giúp người học lĩnh hội trực tiếp kinh nghiệm giảng dạy trong khi theo học môn học. Từ quá trình lĩnh hội trực tiếp kinh nghiệm giảng dạy này, người học thực hiện việc nhận diện và giải thích lí thuyết “vận hành, thể hiện” như thế nào trong thực tiễn rồi cố gắng vận dụng chúng để phác thảo thành “mô thức - model” hoặc “khung hoạt động - framework” làm cơ sở thiết kế các hoạt động dạy học một nội dung học tập nào đó. Sau đó trình bày và thực hiện mô phỏng bài học trước lớp và phân tích rằng mình đã áp dụng cũng như biến đổi những điều lĩnh hội từ tài liệu đã đọc như thế nào. Quy trình làm việc như thế này giúp sinh viên suy nghĩ sâu sắc về việc họ có thể giảng dạy tốt nhất như thế nào khi ra trường. Những tư tưởng mới, lý thuyết mới phương pháp mới được cập nhật và được áp dụng trực tiếp vào việc triển khai thực hiện chương trình đào tạo mà giảng viên đảm trách.

Quá trình tổng hợp và đánh giá các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước về chương trình đào tạo gắn với phần kiến thức ngành cũng cho thấy: hiện tại Việt Nam chỉ có các công trình nghiên cứu về phát triển, đổi mới, đánh giá toàn bộ chương trình đào tạo đặc biệt trong lĩnh vực GDTC các công trình có liên quan còn khá khiêm tốn chưa có một công trình nào đi sâu nghiên cứu những tác động của một phần đến toàn bộ chương trình đào tạo cụ thể ở đây là phần kiến thức ngành trong chương trình đào tạo trình độ đại học ngành GDTC. Chính vì vậy, luận án đã tổng hợp các dự liệu liên quan để phục vụ quá trình nghiên cứu.

Kết luận chương 1

Từ các vấn đề nghiên cứu trên chúng tôi đưa ra một số kết luận sau:

Quan điểm của Đảng và Nhà nước về Giáo dục và Đào tạo nói chung và GDTC nói riêng cho rằng: Giáo dục và Đào tạo là một vấn đề hết sức quan trọng trong đời sống kinh tế - chính trị của mỗi nước, là biểu hiện trình độ phát triển của mỗi quốc gia, Giáo dục và Đào tạo có sứ mệnh nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, góp phần quan trọng xây dựng đất nước, xây dựng nền văn hóa và con người Việt Nam. Vì vậy cần phải đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam,

trong đó, đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục là khâu then chốt.

Thông qua các khái niệm về chương trình cũng như các mô hình phát triển chương trình của các tác giả trong và ngoài nước chúng tôi nhận thấy Quy trình đổi mới nội dung chương trình bao gồm các bước sau: 1) Phân tích tình hình, nhu cầu; 2) Xác định mục đích, mục tiêu; 3) Thiết kế, xây dựng; 4) Thực thi; 5) Đánh giá 5 bước nêu trên không phải được sắp xếp thẳng hàng mà phải được xếp theo một vòng tròn thành một quá trình liên tục và khép kín.

Từ các khái niệm về tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá chương trình đào tạo, các mô hình và đối tượng tham gia đánh giá chương trình đào tạo chúng tôi nhận thấy có thể sử dụng kết hợp mô hình đánh giá chương trình đào tạo theo Thông tư 04/2016 và Thông tư 30/2009 với các mô hình AUN và CDIO làm cơ sở ban đầu để xây dựng mô hình cũng như các tiêu chí đánh giá đổi mới nội dung chương trình đào tạo gồm các yếu tố: yếu tố đầu vào; yếu tố quá trình và yếu tố đầu ra.

Trên cơ sở nghiên cứu đánh giá từ các nhà khoa học trong và ngoài nước nghiên cứu các mô hình ứng dụng thực tiễn để nâng cao chất lượng giáo dục với nhiều tiêu chuẩn đánh giá dần được áp dụng trong thực tiễn. Tuy nhiên việc đánh giá tại Việt Nam chỉ mang tính đánh giá chung cho tổng thể chương trình đào tạo, điều này không phản ánh đầy đủ quá trình phát triển của nhiệm vụ giáo dục trong thời kỳ mới. Để làm tốt quá trình đổi mới giáo dục tại Việt Nam, thì tương lai việc áp dụng các chương trình đào tạo theo hệ tín chỉ không nằm ngoài xu thế đào tạo theo hướng hội nhập. Vì vậy để làm tốt điều này đòi hỏi mỗi hạt nhân giáo dục phải có tư duy thay đổi cái nhìn đánh giá giáo dục từ những môn học nhỏ nhất, nhưng phải thiết thực với nhu cầu thực tiễn của xã hội. Hiện nay, ở Việt Nam tuy đã có vài trường tiến hành nghiên cứu và áp dụng cách đánh giá mới để nâng cao chất lượng đào tạo của ngành mình, trường mình, nhưng thực sự chưa hiệu quả, việc đánh giá các chương trình môn học ở các trường đại học hiện nay được thực hiện hằng năm chỉ với mục đích rà soát lại các chương trình môn học đang hiện hành, để khắc phục bổ sung nội dung cũng như thêm các môn học mới vào giảng dạy thay thế các môn học cũ không được cập nhật định kỳ, không còn phù hợp với mục tiêu đào tạo của ngành học... còn chiều sâu đánh giá thực tiễn nhu cầu xã hội theo hướng chuẩn đầu ra đào tạo thì hết sức cần thiết. Hơn nữa, vì chưa có