Mô Hình D Ạy Học Dựa Vào Tương Tác Theo Ki Ểu Tình Huống

Nhìn chung, để sử dụng câu hỏi hiệu quả thì mỗi bài dạy thậm chí mỗi hoạt động dạy học người dạy cần dự kiến có bao nhiêu câu hỏi, nội dung cụ thể của từng câu hỏi, chức năng mỗi câu hỏi là gì, được đưa ra vào lúc nào… Xét theo giá trị và vai trò sư phạm, cần chuẩn bị hai loại câu hỏi:

Câu hỏi kết: bao quát nội dung học tập cơ bản , có liên quan đến những ý chính của bài học. Chúng tương ứng với khái niệm trung tâm hoặc kĩ năng, phương pháp chủ yếu mà người học phải lĩnh hội.

Câu hỏi mở rộng, hay câu hỏi bổ sung, được chuẩn bị dưới dạng các tình huống dự kiến, giả định vì loại câu hỏi này chỉ thực sự nảy ra tùy t heo tình huống cụ thể tại thời điểm đó. Tuy loại câu hỏi này không chuẩn bị chính xác được nhưng phải có định hướng rõ ràng, vì chúng có vai trò quyết định trong tương tác, thảo luận và giữ cho các tư tưởng được liên tục, các tình huống được sinh động, hấp dẫn.

Bên cạnh đó, trong bước này cần phân tích đặc điểm và tính chất của những câu hỏi sẽ sử dụng sao cho đáp ứng tốt nhất các trình độ tri thức, kĩ năng và kinh nghiệm của người học về chủ đề hay bài học, xét theo nhóm và cá nhân tùy mức độ thông hiểu của người dạy. Từ đây đã có sự định hướng tương đối rõ về các kiểu và loại câu hỏi, hình thức ngôn ngữ cho mỗi kiểu và loại. Trong bước này cần xem xét những đặc tính sau của câu hỏi:

- Tính rõ ràng, sáng sủa về nghĩa: câu hỏi cần phải rõ nghĩa, rõ ý, tập trung vào một vấn đề có liên quan đến chủ đề hoặc khái niệm chủ yếu .

- Tính thách thức về trí tuệ: tính thách thức ở đây không chỉ đơn thuần là kích hoạt tư duy lí trí thuần túy mà bao gồm cả những thách thức nhằm để khơi gợi cảm xúc, khuyến khích thái độ tích cực… Nhìn chung các câu hỏi sử dụng trong dạy học cho sinh viên - người học trưởng thành thì không chỉ đơn thuần là tái hiện tri thức vì việc học đòi hỏi nhiều hơn là chỉ ghi nhớ. Trong khi người ta thường chóng quên những sự việc cụ thể thì các kĩ năng suy nghĩ cấp cao lại có khả năng tồn tại lâu dài, bởi vì các kĩ năng này thườ ng mang tính thực tiễn và vì thế chúng hay được sử dụng. Có tác giả nhận xét rằng: “Học vấn là những thứ còn lại khi mà ta đã quên hết những gì được dạy ở trường” [17, tr171]. Chính vì vậy, trong dạy học, người dạy cần tăng cường những câu hỏi phát triển khả năng tư duy bậc cao ở người học.

- Tính định hướng nhóm hay số đông: Câu hỏi trong trường hợp này không

dành riêng cho cá nhân người học nào cả, mà hướng vào một nhóm hay cả lớp. Nếu

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 217 trang tài liệu này.

câu hỏi được chuẩn bị để cho cá nhân trả lời thì đó là sai lầm tệ hại, vì như vậy kĩ thuật hỏi không còn giá trị hỗ trợ người dạy gây ảnh hưởng tích cực đến người học nữa. Do định hướng nhóm hay số đông, câu hỏi sẽ tác động đến nhiều người và tác động ấy có ảnh hưởng khuyến khích sự tham gia, cùng suy nghĩ, đồng cảm, liên kết và hợp tác hành động cũng như quan hệ thân thiện và ý thức trách nhiệm chung của nhiều người học. Để làm rõ tính định hướng nhóm hay số đông, người ta phải chọn câu hỏi và cách biểu đạt sao cho người học có cảm giác đó không phải là hỏi hay lục vấn, tra xét, mà cảm thấy dường như đó là các bạn hỏi hoặc đó là thắc mắc từ bản thân mình, hoặc đó là người dạy nói lên hộ mình vấn đề hay ý tưởng này. Câu hỏi phải gây được phả n ứng ở nhiều người học, ai cũng thấy mình có trách nhiệm phải giải đáp, ai cũng bận tâm và suy nghĩ, nhờ đó không khí nhóm hay lớp không bị phân tán, Các đại từ chỉ người ở các ngôi trong câu hỏi nên dùng ở số nhiều, tránh gọi đích danh một cá nhân, tránh dùng ngôi Tôi mà nên dùng Chúng ta, Vấn đề của chúng ta, Suy nghĩ của chúng ta…

- Tính vừa sức đối với lứa tuổi và năng lực của người học: Câu hỏi phải nằm trong giới hạn của khả năng tri giác thông tin ngôn ngữ, hiểu ngữ nghĩa, ý trong câu và nghi thức lời nói, kinh nghiệm cảm nhận các tình huống giao tiếp, năng lực tư duy, tưởng tượng,…của người học. Hơn thế nữa cần phải sử dụng hài hòa, cân bằng các kiểu câu hỏi. Không những cần tránh dùng câu hỏi quá khó, quá phức tạp, có tính vấn đề cao, quá đa trị đối với người học yếu kém hoặc ngược lại, mà còn cần tránh việc chỉ áp dụng một chiều những câu hỏi quá dễ, quá khó, quá chụm với một đối tượng sinh viên khá, trung bình hay yếu kém. Cũng cần tuyệt đối tránh dùng những câu hỏi tạo điều kiện cho sinh viên a dua, phụ họa hoặc khoe khang, phô trương hiểu biết của mình.

- Tính biến đổi hay tính tình huống: Câu hỏi cần đưa ra một cách linh hoạt, uyển chuyển để điều khiển hoạt động học tập của người học chứ không máy móc, khuôn mẫu làm giảm tính tương tác hoặc sự tò mò khám phá ở người học. Tập hợp câu hỏi cần hỗn hợp về kiểu loại, về hình thức, về độ khó, về khuynh hướng, về tính đối tượng. Cần tận dụng các câu hỏi khác nhau và hình dung rõ khi nào và làm thế nào có thể sử dụng những câu hỏi nào để dạy học đạt hiệ u quả cao.

Sau khi đã có định hướng khá rõ ràng về nội dung cũng như kiểu lại câu hỏi trên cơ sở tính đến năng lực và kinh nghiệm nền tảng của người học, đây là lúc

người dạy tìm cách phản ánh các ý, nội dung sẽ đưa vào tương tác hỏi - đáp dưới hình thức ngôn ngữ hội thoại hay đối thoại, xác định các câu hỏi bằng hình thái vật chất chứ không còn là ý tưởng nữa. Những từ và cụm từ nghi vấn nói chung được sử dụng như sau:

- Ai, Cái gì, Khi nào, Ở đâu, Cài nào, Bao giờ?... thường được sử dụng ở các câu hỏi hội tụ, đơn trị, đơn giản, trình độ thấp, nhằm vào sự kiện, các câu hỏi tái hiện, liên tưởng, ôn tập, hệ thống hoá, tìm hiểu kinh nghiệm của người học.

- Tại sao, Vì sao, Như thế nào, Do đâu, Làm thế nào, Bằng cách nào, Sẽ ra sao?... thường thích hợp để biểu đạt các câu hỏi trình độ cao, khó, phân kì, đa trị, phức tạp, có tính vấn đề, suy luận, khái quát hoá, quan niệm luận, đánh giá.

Với cùng một nội dung và ý tưởng, cùng một mục đích, câu hỏi càng ngắn gọn, càng ít từ, ít mệnh đề, ít cấu trúc, ít thuật ngữ mới lạ càng tốt. Trong câu hỏi nên tránh các hình thức tu từ, từ láy, điệp ngữ, nghĩa bóng, tránh dùng từ đồng âm.

2- Tổ chức hỏi - đáp trên lớp học

Kĩ thuật đặt câu hỏi tốt là phải khuyến khích được tất cả các thành viên tro ng lớp suy nghĩ, có khả năng và mong muốn trả lời câu hỏi. Để thực hiện được điều này, khi đặc câu hỏi người dạy cần áp dụng linh hoạt một số kĩ thuật sau: 1/ Đặt các câu hỏi mà người học có khả năng trả lời được. Ở đây bao gồm cả tính vừa sức và tính nhạy cảm của câu hỏi. Nghĩa là nội dung câu hỏi nằm trong khả năng nhận thức của người học, bằng việc huy động kinh nghiệm, tiềm năng suy luận, liên kết…họ có thể giải đáp được câu hỏi đưa ra. Đồng thời câu hỏi không đụng chạm tới những vấn đề tế nhị, thầm kín khiến người học không muốn trả lời. 2/ Dành đủ thời gian để người học suy nghĩ trả lời. Biết chờ đợi trong giây lát cần thiết là thủ thuật khuyến khích sinh viên trả lời. Nếu khoảng thời gian giữa lúc nêu câu hỏi và lúc người học trả lời là 1-2 giây thì đó là thời lượng chời đợi chưa đủ để tạo ra hiệu quả. Thái độ nôn nóng của người dạy khi thúc giục người học trả lời ngay lập tức thực chất sẽ được các em cảm nhận là mình không cần trả lời, vì trả lời cũng vô ích, và thầy cô không cần câu trả lời của mình mà chỉ hỏi lấy lệ mà thôi. Marry Rowe (1990) đã nghiên cứu kĩ lưỡng và xác định đượ c thời lượng chờ đợi hợp lý nhất ở các lớp nhỏ là 5-6 giây, ở các lớp lớn như sinh viên đại học là 3 -5 giây. Điều đó có tác dụng tốt đến phản ứng của người học vì: độ dài c ủa thời gian phản ứng tăng lên; tăng cơ hội cho phản ứng tự nguyện; làm giảm khả năng nảy sinh sự nhút nhát, e dè; nâng cao

tính thuyết phục vì người học có thời gian suy nghĩ; nâng cao phản ứng suy luận vì người học vẫn kịp lựa chọn hướng suy nghĩ khác nhau; tăng cường phản ứng giữa các người học với nhau; tạo điều kiện để thu thập nhiều bằng chứng khi suy luận và trả lời; tăng cơ hội để người học đặt câu hỏi; tạo điều kiện cho những người học có phản ứng chậm cũng kịp tham gia được. 3/ Sử dụng ngôn ngữ cử chỉ (ánh mắt, cười, gật đầu,…) để khuyến khích người học trả lời. 4/ Khen ngợi hay ghi nhận câu trả lời đúng của người học. 5/ Tránh làm cho người học bị “xấu hổ” với câu trả lời của mình. 6/ Câu hỏi đưa ra ngắn gọn, rõ ràng, sử dụng ngôn ngữ dễ hiểu. 7 / Phân phối câu hỏi đều khắp cả lớp.

Thường chúng ta phải sử dụng các kiểu loại câu hỏi thăm dò giá trị, chuẩn đoán và hướng dẫn để giúp người học vượt qua chỗ bế tắc, chuyển hướng suy nghĩ và lập luận, có cảm giác yên tâm và an toàn trong khi tham gia giải đáp những câu hỏi của người dạy và của các bạn. Nếu thể hiện được câu hỏi của mình trong các câu hỏi của người học thì càng tốt.

Khi nhận thấy cách hỏi của mình không được người học hưởng ứng, hay các em tỏ ra không nhiệt tình với nội dung hay hàm ý của c âu hỏi cần phải quay trở lại kết hợp hỏi với trình diễn trực quan tài liệu hay các kĩ năng, khi đó câu hỏi phải dựa vào trực quan và những sự kiện sinh động. Để duy trì tiến trình này, người dạy phải kịp thời hình thành và sử dụng những câu hỏi bổ trợ, mở rộng để vừa hướng dẫn vừa củng cố những kết quả mà người học đạt được.

Sau quá trình hỏi - đáp người dạy cần đưa ra những câu hỏi có tính chất đánh giá và thu thập thông tin phản hồi về kết quả và quá trình học tập mà người học thực hiện. Đánh giá ít nhất có hai mặt: thẩm định và chuẩn đoán, từ đó rút ra thông tin cần thiết. Để nắm được thực trạng học tập lúc đó, không thể đo nghiệm từng người học, không thể kiểm tra từng em theo từng sự kiện, từng ý, từng chủ đề, từng khái niệm và từng kĩ năn g mà nên dùng câu hỏi phân kì, có tính vấn đề, với một phương án khó và một phương án dễ kết hợp với nhau.

Câu hỏi này tác động đồng thời nhiều người học, và chỉ cần một vài em trả lời nhưng người dạy vẫn nắm bắt được tình trạng chung nhờ quan sát phản ứng của các nhóm hay cả lớp. Nó cho phép “quét” được các trình độ khác nhau từ dễ đến khó, vì thế đánh giá được cả trình độ trung bình. Câu hỏi cần chụm lại ở một vài điểm chính yếu của bài học, nhất là những yếu tố quan niệm và ứng dụng. Nếu người học

nắm được lí thuyết, hiểu cách ứng dụng thực tế của sự vật, thì đương nhiên không

có gì phải băn khoăn về các sự kiện riêng lẻ trong bài.

2) Kĩ thuật tổ chức thảo luận

Nguyên tắc then chốt của thảo luận là: 1/ Sự gặp gỡ, tiếp xúc trực diện giữa người dạy và người học, giữa người học với nhau do người dạy tổ chức. 2/ Sự tự do trao đổi những ý tưởng và cảm nhận về một chủ đề học tập. Nếu xét về tính chất có thể chia thành 3 loại thảo luận: có kiểm soát, nửa kiểm soát; không kiểm soát - biểu thị mức độ khống chế giảm dần từ phía người dạy đối với quá trình dạy học và mức độ chủ động tăng dần của người học trong thảo luận. Cũng có thể chia các mô hình thảo luận thành hai loại: hình thức và phi hình thức. Thảo luận hình thức là loại mô hình đã được hoạch định chặt chẽ v à được quan niệm rõ ràng từ trước khi tiến hành, còn thảo luận phi hình thức không được hoạch định và được tiến hành tự phát. Để sử dụng quy trình dạy học buộc phải tổ chức theo kiểu thảo luận hình thức. Có

những kĩ thuật thảo luận chính thường sử dụng sau: 1/ Thảo luận nhóm nhỏ; 2/

Thảo luận toàn lớp; 3/ Thảo luận giải đáp. Dưới đây mô tả khái quát từng kĩ thuật tổ

chức thảo luận trên.

1- Kĩ thuật thảo luận nhóm nhỏ

Tổ chức cho người học thảo luận theo nhóm nhỏ thường hướng đến các mục tiêu trọng tâm sau: 1/ Giúp người học hiểu rõ hơn nội dung hay chủ đề học tập; 2/ Phát triển tư duy phê phán của mỗi cá nhân dựa trên tinh thần và trí tuệ chung của toàn nhóm; 3/ Nâng cao tính nhạy cảm của mỗi người với chủ đề học tập và cả với những bạn học cùng tham gia; 4/ Phát triển được nghi thức giao tiếp cho và nhận; 5 / Phát triển khả năng sàng lọc vấn đề cũng như phương thức giải quyết vấn đề . Những yêu cầu đặc trưng nhất của kĩ thuật này bao gồm:

- Quy mô nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người. Các thành viên trong nhóm thể hiện được sự thống nhất và phụ thuộc tích cực, tất cả thừa nhận có vấn đề chung đòi hỏi sự nỗ lực của cả nhóm và giải pháp phụ thuộc cố gắng của mỗi cá nhân.

- Sự tương tác giữa người học với nhau cao và liên tục: không ai độc quyền áp đặt ý tưởng, không ai được dấu diếm ý nghĩ của mình. Trách nhiệm chính của người dẫn dắt thảo luận là duy trì thảo luận, giải thích rõ hơn các điểm chốt, làm sáng tỏ những chỗ người học dễ nhầm lẫn hay làm lạc hướng thảo luận, ngăn chặn ý kiến

cực đoan và khích lệ những bạn nhút nhát tham gia, không đưa ra đáp án hoặc nhiều

ý tưởng có tính chất định hướng , áp đặt.

- Sự tự do trao đổi ý tưởng: trao đổi thân mật , cởi mở, tiếp nối các ý tưởng một

cách không hạn chế và tự nhiên.

- Có sự phân vai rõ ràng, người dẫn dắt thảo luận phải duy trì trật tự làm việc, khuyến khích sự tham gia tối đa của các thành viên; báo cáo viên phải ghi chép và tổng hợp những ý tưởng của nhóm mình và các nhóm khác, cấu trúc lại nội dung cho hoàn chỉnh hơn.

- Bầu không khí nhóm thân thiện, quan tâm lẫn nhau và thái độ khoan hòa.

- Có sự giao tiếp đa phương, đa chiều giữa các thành viên trong nhóm. 2- Kĩ thuật thảo luận nhóm đông (toàn lớp)

Ở đây chủ yếu là sự trao đổi ý kiến giữa toàn thể lớp học và người dạy. Dưới sự tổ chức, khích lệ động viên của người dạy, n gười học tham gia tích cực vào cuộc trao đổi, thảo luận. Trong quá trình này, người dạy chỉ đóng vai trò là người cộng tác, hỗ trợ mà không áp đặt cách tư duy cũng như quan điểm của mình cho toàn lớp. Kĩ thuật này có những yêu cầu đặc trưng sau:

- Tạo ra được cảm giác thống nhất và phụ thuộc tích cực giữa người học và

người dạy.

- Đòi hỏi sự thay đổi trong cách bài trí phòng học, nhằm tạo không khí gần gũi thân mật giữa người học với người dạy , giữa người học với nhau ; tạo cơ hội để người học được tiếp xúc trực diện với người dạy và với bạn học, kích thích sự hứng khởi trong trao đổi ý tưởng và quan điểm cá nhân .

- Phát huy cao độ nỗ lực của người dạy: không trình bày, hay phô diễn kiến thức đơn thuần, mà đòi hỏi phải hiểu biết những quy tắc hành động chung, biết rõ các bước sẽ tiếp nối nhau trong thảo luận; sẵn sàng hỗ trợ ở hậu trường để thảo luận không bế tắc; tôn trọng những ý kiến của người học, tạo cơ hội bình đẳng trong trình bày ý tưởng; lịch thiệp, vô tư, thân thiện và nâng đỡ với mọi người học.

- Hướng vào sự phát triển tính năng động trí tuệ và khai thác cảm xúc, giá trị

của từng cá nhân người học.

3- Kĩ thuật thảo luận giải đáp

Kĩ thuật thảo luận này còn gọi là thảo luận xã hội hóa hay tọa đàm, nó đòi hỏi thành phần tham gia trực tiếp cuộc thảo luận cần được tuyển lựa cẩn thận. Những

người có nhiệm vụ giải đáp phải hết sức am hiểu chủ đề, tốt nhất là những chuyên gia về lĩnh vực họ phụ trách. Đôi khi có thể chọn những sinh viên xuất sắc làm người giải đáp nhưng cần phải được hướng dẫn và chuẩn bị ch u đáo. Những đặc trưng của thảo luận giải đáp bao gồm:

- Các diễn giả trao đổi và đối đáp trực tiếp với nhau, tiến trình này là cuộc trò chuyện, đàm luận ít bị khống chế chặt chẽ về mặt thời gian.

- Sự tương tác và tiếp nối liên tục của những ý tưởng giữa các diễn giả là những chuyên gia hoặc nhân vật am hiểu uyên bác ( thường từ 3 đến 6 người) và một chủ tọa có học vấn sâu sắc về chủ đề thảo luận, có năng lực giao tiếp tốt, tư duy sắc sảo.

- Đây là kĩ thuật thảo luận dành cho loại nội dung đặc biệt, chỉ nhữ ng chủ đề đang cần tranh luận và tương đối khó với người học.

Kĩ thuật thảo luận này thường được tiến hành theo các giai đoạn chính sau:

+ Lập kế hoạch thảo luận: Chọn đề tài hay vấn đề trao đổi; sau đó tuyển lựa và giao nhiệm vụ cho những thành viên hội t hảo và những người dự thính; họp bàn trù bị giữa các diễn giả, các nhân vật giải đáp; chuẩn bị các tình huống và hoạch địch kế hoạch hội thảo trên những yêu cầu chung; tổng hợp , dàn dựng tổng thể.

+ Tiến hành tọa đàm: Trình bày nội dung chủ đề bằng các thủ thuật khác nhau;

khuyến khích sự tham gia của các thành viên hội thảo; định hướng người học quy trình đặt câu hỏi cho những người giải đáp; trao đổi các ý tưởng của những diễn giả; tổng kết hoặc nhận xét sau cùng của từng người giải đáp.

+ Tọa đàm mở rộng: Nêu những câu hỏi cần thiết cho người giải đáp; làm sáng tỏ những điểm, những nội dung, những chi tiết quan trọng; kích thích những phản ứng, những ý kiến trái ngược; hoàn thiện những ý tưởng đã đưa ra đàm luận.

2.2.5. Mô hình dạy học dựa vàotương tác theo kiểu tình huống - nghiên cứu

Kiểu PPDH tình huống - nghiên cứu đặc trưng cho kiểu học tập bằng suy nghĩ lí trí (bằng hoạt động trí tuệ hay ý thức lí luận). Kiểu học này chủ yếu dựa vào kinh nghiệm nhận thức và tư duy lí trí của người học, bằng hoạt độ ng trí tuệ của cá nhân. Nguyên tắc cốt lõi ở đây là tính vấn đề tương đối rõ và cao của quá trình dạy học. Những vấn đề trong nội dung học tập được tổ chức sao cho chúng trở thành nhân tố nòng cốt của các tình huống dạy học. Những tình huống như vậy thực chất là môi trường học tập trực tiếp của người học được t ạo ra trên cơ sở vấn đề học tập và chứa

đựng những liên hệ nhất định với kinh nghiệm và giá trị của người học , tức là với tâm lí người học. Khi những liên hệ này được xác lập giữa cá nhân và tình huố ng dạy học thì từ lúc đó ở người học này xuất hiện tình huống v ấn đề, khởi đầu của hoạt động tư duy. Như vậy, trong mô hình dạy học này, nhiệm vụ cũng như hoạt động chủ đạo của người dạy nổi lên rõ nhất đó là việc tạo dựng môi trường dạy học trực tiếp thông qua việc thiết kết các tình huống dạy học (tình huống didactics). Sau đó, tổ chức một cách khéo léo để chuyển giao từ tình huống dạy học này (tình huống do người dạy thiết kế) thành tình huống vấn đề ở người học (vấn đề xuất hiện trong tâm lí người học). Tiếp đó, từng bước trợ giúp, khích lệ, động viên người học giải quyết tình huống vấn đề và chiếm lĩnh tri thức cần lĩn h hội. Dưới đây sẽ mô tả chi tiết các bước theo tiến trình tổ chức của mô hình PPDH này.

- Thiết kế tình huống dạy học :

Lí luận dạy học hiện đại khẳng định, bất kì sự dạy học nào cũng phải dựa vào tính vấn đề ngay bên trong tiến trình và nội dung dạy học. Tính vấn đề được quan niệm ở đây không bị bó gọn trong phạm trù tư duy, mà nó có thể bắt nguồn từ cảm xúc, trạng thái cụ thể của nhu cầu, từ rung cảm thẩm mĩ và đạo đức… Tất nhiên, cơ sở khách quan chủ yếu nhất của tính vấn đề chính là các vấn đề học tập trong nội dung học vấn của môn học, bài học, chủ đề. Tính vấn đề khi được chủ thể hóa bởi người học nó trở thành vấn đề của c á nhân người học (hay người học ở trong tình huống có vấn đề), trở thành mục tiêu và động lực thúc đẩy người học hoạt động để giải quyết hay chiếm lĩnh chúng.

Trong dạy học, người dạy có thể làm xuất hiện tình huống vấn đề, hay xuất hiện vấn đề ở người học thông qua việc thiết kế và tổ chức các tình huống dạy học. Ở đây, thực chất là người dạy tạo dựng môi trường học tập thuận lợi, để các yếu tố từ môi trường có khả năng kích hoạt nhiều nhất vốn kinh nghiệm của người học, tạo ra sự liên hệ nào đó giữa những kinh nghiệm với nhau, mà nhất là mối liên hệ giữa kinh nghiệm ấy với vấn đề học tập. Những mối liên hệ này như chất men kích thích nhu cầu tìm tòi, khám phá ở người học, để họ giải đáp những băn kh oăn khắc khoải mà chỉ có thể đạt được thông qua hoạt động vật chất và trí tuệ tích cực của bản thân.

Cần làm rõ thêm, môi trường đề cập đến ở đây được xem là môi trường dạy học vi mô, nó ứng với tình huống dạy học, là sự kết hợp các yếu tố vật chất (tài liệu, phương tiện trực quan, các mối quan hệ, không gian, t hời gian, cảnh quan vi mô,