Mô Hình Dạy Học Dựa V Ào Tương Tác Theo Kiểu L Àm Mẫu

trên bảng lớp. Việc giới thiệu cấu trúc này giúp định hướng cho người học sắp xếp, hay tái cấu trúc tri thức, là tiền đề cho quá trình đồng hóa hoặc điều ứng tri thức mới (theo cách nói của Jean Piaget).

Cấu trúc logic chung cho kĩ thuật giải thích bao gồm:

- Dễ hiểu:

o Dựa vào kiến thức, kinh nghiệm sẵn có ở người học

o Sử dụng câu hỏi

o Phối hợp giải thích với sử dụng thiết bị trực quan

o Suy luận từ cái cụ thể

- Dễ nhớ:

o Đơn giản hóa vấn đề trình bày

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 217 trang tài liệu này.

o Tập trung vào những điểm then chốt

o Chỉ rõ cấu trúc logic của vấn đề trình bày 3- Chỉ ra những điểm then chốt của vấn đề giải thích

Đây là kĩ thuật quan trọng không chỉ trong giải thích mà đối với tất cả các phương pháp dùng lời nói chung. Khi giải thích, người dạy phải hướng sự tập trung chú ý của người học vào những chi tiết quan trọng. Nếu có thể, cần khái quát những chi tiết này thành những “từ khóa” (key word s) cho dễ nhớ. Khi diễn đạt một vấn đề quan trọng người dạy có thể sử dụng thủ thuật sau: nhấn mạnh bằng sắc thái biểu đạt (cao độ, cường độ, trường độ của giọng nói); kết hợp nhấn mạnh bằng ngôn ngữ với cử chỉ, ánh mắt gây chú ý; lặp lại vấn đề một lần nữa với ngữ điệu mạnh hơn; yên lặng trước và sau cụm từ trọng tâm.

4- Đơn giản hóa vấn đề giải thích

Trong khi giải thích, một trở ngại mà người dạy thường phải đối mặt đó là vấn đề cần giải thích thì nhiều, trong khi dung lượng bộ nhớ của người học có hạn. Lúc này đòi hỏi người dạy phải biết lược bỏ những phần phụ ít quan trọng mà chỉ trình bày những phần trọng yếu nhất, hoặc khái lược một cách tối đa để người học hình dung được vấn đề đang cần làm rõ ở mức độ khái quát. Tất nhiên, sau khi người học đã nắm được tổng thể vấn đề, thì người dạy lại tiếp tục cung cấp thêm thông tin để làm chi tiết hơn các thành phần của nó.

Trong nhiều trường hợp, để có được sự đơn giản ta phải dùng lối tư duy theo

kiểu “hộp đen”. Ta biết những gì đi vào, đi ra hay liên quan đến hộp nhưng lại

không quan tâm đến cơ chế vận hành hay bản chất vấn đề trong hộp đó. Điều quan trọng là khi xuất hiện chiếc hộp đen ấy thì vấn đề được đơn giản đi rất nhiều, thuận tiện để người dạy giải thích còn người học cũng dễ dàng trong tư duy. Những phức tạp được loại bỏ dễ dàng mà không làm mất đi tính khoa học, hệ thống của kiế n thức.

5- Phối hợp hài hòa giữa cụ thể và trừu tượng trong giải thích

Vấn đề cần giải thích thường là những vấn đề trừu tượng, khó hiểu. Nếu chúng lại được giải thích bằng những khái niệm trừu tượng khác thì quá trình giải thích trở thành một vòng luẩn qu ẩn của những khái niệm mơ hồ. Nhưng nếu chỉ sử dụng những cái cụ thể để giải thích cho những vấn đề trừu tượng thì dễ dẫn đến hiện tượng mặc dù người học hiểu, thậm chí áp dụng khá tốt những cái vừa được giải thích; nhưng để chỉ ra nó là cái gì xét theo góc độ văn phong khoa học thì lại không giải thích nổi. Để khắc phục cả hai khuynh hướng này thì người dạy cần phối hợp hài hòa giữa cái cụ thể và cái trừu tượng để giải thích. Cái cụ thể giúp cho việc giải thích trở nên đơn giản, người học nhanh chóng nhận diện được chân tướng sự vật còn cái trừu tượng thì bổ sung hoàn thiện khái niệm cho vấn đề giải thích. Cuối giai đoạn giải thích mà người học hiểu thấu đáo được bản chất của vấn đề bằng những khái niệm trừu tượng thì đó là điều lí tưởng nhất.

3) Kĩ thuật hướng dẫn người học phối hợp giữa nghe giảng và ghi chép

Phối hợp giữa nghe giảng và ghi chép là kĩ năng quan trọng của người đi học nói chung, đối với sinh viên đại học thì nó còn có ý nghĩa hơn nhiều, bởi kĩ năng này được sử dụng tới thường xuyên, đôi khi nó quyết định đến thành công trong việc học tập một môn học hay một nội dung nào đó. Để hình thành cho người học kĩ năng này, người dạy cần hướng dẫn một cách cẩn thận và tạo điều kiện để người học luyện tập theo những cách thức sau:

1- Tập trung chú ý khi nghe giảng để nhận ra sự thay đổi trong ngữ điệu, cường độ, tốc độ của lời nói, hay sự luyến láy, khoảng lặng được tạo ra sau những vấn đề quan trọng; từ đó nhận ra những chi tiết, yếu tố trọng tâm của bài. Bởi lẽ, trong kĩ thuật thuyết giảng hay giải thích (như đã trình bày ở trên) bao giờ cũng hàm chứa các yếu tố phi ngôn ngữ trong thành phần của ngôn ngữ nói. Chúng là mặt hình thức của nội dung cần chuyển tải; song như ta đã biết, giữa hình thức và nội dung luôn có sự thông nhất tương đối. Đây là quy luật bất biến đối với mọi sự vật,

hiện tượng trong hiện thực khách quan; và việc sử dụng ngôn ngữ lời nói trong

giảng dạy cũng phản ánh quy luật này.

2- Dựa vào các quy luật, quan hệ nhân quả, quan hệ chi phối, quan hệ phụ thuộc giữa các khái niệm để suy đoán trọng tâm và logic của bài. Việc định hình sớm logic hay xu thế phát triển của vấn đề mà người dạy trình bày, không chỉ giúp người học nắm bài tốt hơn mà còn có khả năng thâu tóm, ghi chép lại những đại ý để sử dụng cho ôn tập, tái hiện về sau.

3- Kết hợp giữa nghe, ghi và quan sát các từ mới, thuật ngữ chuyên ngành và cấu trúc bài giảng trên lớp. Thường thì khi nghe giảng người học không nên và cũng không thể ghi toàn bộ những gì nghe được, nhưng có thể và cần thiết ghi lại cấu trúc tổng quát của bài giảng, trong cấu trúc ấy dần được bổ sung những chi tiết, ý quan trọng, những từ mới hay thuật ngữ chuyên ngành cần ghi nhớ. Một cách ghi

chép hiệu quả nên được áp dụng trong quá trình nghe giảng và cả trong quá trình ôn tập, tổng hợp hóa, khái quát hóa là ghi chép theo sơ đồ hay bản đồ tư duy (mind map), trong đó có những nhánh được đi ra từ một hay vài ý trung tâm, chúng được bổ sung dần bằng những thông tin cần thiết dưới dạng kí hiệu, chữ viết thậm chí cả hình ảnh trực quan.

4- Viết tóm tắt bài giảng đượ c xem là kĩ thuật thiết yếu để nắm khái quát nội dung bài học một cách nhanh nhất. Trong quá trình này người học sẽ định hình lại toàn bộ giờ học dưới lăng kính chủ quan của cá nhân. Bài giảng được tái cấu trúc theo cách riêng của mỗi người và cấu trúc này sẽ phù hợp hoặc được di chuyển vào hệ quy chiếu trong tâm lí người học, tạo ra sự gắn kết giữa kinh nghiệm vốn có của họ với cấu trúc mới được hình thành.

2.2.2. Mô hình dạy học dựa vào tương tác theo kiểu làm mẫu - luyện tập

Kiểu PPDH làm mẫu - luyện tập cũng tương thích với kiểu học tập bằng sao chép, bắt chước như kiểu PPDH thông báo - thu nhận, song nó thiên về việc tổ chức hình thành cho người học những kĩ năng, kĩ xảo, các mẫu hành vi, hành động, các chuẩn hay kĩ thuật thực hiện hoạt động. Nét khác biệt của kiểu PPDH này thể hiện ở chức năng huấn luyện và ở tính chất luyện tập của quá trình dạy học. Do đó, dù dạy học được hiện đại hoá đến mức nào thì làm mẫu - luyện tập vẫn mãi mãi là một kiểu PPDH cần thiết, không thể thiếu trong mọi lĩnh vực của giáo dục.

Dựa vào lôgic của quá trình học tập, dựa vào kinh nghiệm, nhu cầu của người học khi hình thành một kĩ năng (cả những kĩ năng vật chất và những kĩ năng trí tuệ), chúng tôi thiết kế mô hình dạy học dựa vào tương tác kiểu làm mẫu - thực hành theo các bước sau:

- Giải thích việc thực hành kĩ năng (Làm rõ vai trò của kĩ năng):

Đây là việc làm cần thiết giúp người học nắm được những thông tin cơ bản liên quan tới kĩ năng hay mẫu hành vi cần thực hiện. Ở đây, quan trọng nhất là người dạy giúp người học hiểu được sự cần thiết và cách thực hiện một kĩ năng hay hành vi nào đó. Ngoài ra cũng cần cung cấp thêm cho người học những thông tin liên quan tới quá trình luyện tập kĩ năng và vai trò của những kĩ năng ấy đối với chính cuộc sống cá nhân hay nghề nghiệp của họ sau này. Chỉ khi nào những vấn đề này được làm sáng tỏ trên cơ sở kinh nghiệm và kiến thức nền tảng của người học thì việc học mới thực sự tích cực và đạt hiệu quả. Bước này cũng được xem là khâu mào đầu, góp phần tạo tâm thế, động cơ cho người học bắt tay vào việc học tập một kĩ năng cụ thể. Một khi những thắc mắc của người học được giải đáp thoả đáng, nó còn giúp người học có động lực vững chắc để học tập bền bỉ.

- Giới thiệu mẫu kĩ năng, hành vi:

Trong bước này, người dạy có thể sử dụng nhiều cách thức khác nhau để giới thiệu một cách trực quan nhất về kĩ năng cần dạy. Thông qua mẫu và kĩ thuật giới thiệu mẫu, người dạy giúp người học sáng tỏ được mấy vấn đề cơ bản: 1 / Người học được trông chờ phải làm gì; 2/ Họ có thể làm vi ệc đó tốt nhất bằng cách nào; 3/ Làm sao để họ tin chắc rằng họ đã làm chủ được kĩ năng đó; 4/ Kĩ năng này được sử dụng khi nào và ở đâu thì thích hợp.

Một số hình thức người dạy có thể sử dụng để giới thiệu mẫu kĩ năng, hành vi:

1) Giới thiệu thông qua trình diễn trực tiếp: Hình thức này phù hợp với những kĩ năng đơn giản, ngắn gọn, dễ thực hiện, không bị bó buộc nhiều bởi hoàn cảnh, không gian, thời gian. Chẳng hạn: Kĩ năng phân dạng các bài toán tiểu học (Môn Thực hành giải toán Tiểu học); Kĩ năng giải một bài toán nâng cao ở dạng tổng quát, như kĩ năng giải các bài toán bằng phương pháp rút về đơn vị, dùng tỉ số, trung bình cộng, tìm 2 số khi b iết hai hiệu số, tỉ số diện tích… (môn Bồi dưỡng học sinh giỏi toán Tiểu học); Kĩ năng phân tích câu (môn Tiếng Việt thực hành) v.v…

2) Giới thiệu kĩ năng thông qua nghiên cứu trường hợp: Hình thức này thường được sử dụng đối với những kĩ năng phức tạp. Để tiến hành nó đòi hỏi phải có không gian, bối cảnh cụ thể. Chẳng hạn, khi dạy học các phương pháp học trình (phương pháp quan sát, phương pháp đàm thoại, phương pháp thảo luận nhóm…) trong các môn PPDH Tự nhiên và Xã hội, PPDH Toán ở tiểu học, PPDH Tiếng Việt ở Tiểu học… người dạy tổ chức cho người học xem một đoạn video về một giờ học cụ thể trong một môn tại một lớp nào đó ở trường tiểu học, nhằm cung cấp cho người học một mẫu kĩ năng, hoạt động thông qua băng hình. Dựa theo trường hợp cụ thể này, người dạy tổ chức cho người học thảo luận để phân tích những thao tác trong kĩ năng, sau đó thực hành kĩ năng trong điều kiện giả định hay thực tế để chiếm lĩnh được kĩ năng đó. Ngày nay, với sự phát triển mạnh mẽ của khoa học công nghệ, đặc biệt ở lĩnh vực công nghệ thông tin và truyền thông thì việc sử dụng hình thức này để giới thiệu mẫu hành vi khá phổ biến và đem lại hiệu quả cao.

3) Giới thiệu kĩ năng thông qua mô tả: Trong hình thức này, người dạy dùng

lời để thuật lại hoặc mô tả trực quan một kĩ năng, hành động nào đó. Tiếp đến, người dạy trực tiếp phân tích hoặc tổ chức ch o người học tự phân tích mẫu kĩ năng này, từ đó người học chiếm lĩnh được kĩ năng cần hình thành. Trong một số trường hợp khó có thể có được một mẫu kĩ năng trực tiếp do bị giới hạn về không gian, thời gian, phương tiện kĩ thuật… thì đây được xem là giải p háp thay thế hiệu quả. Tuy nhiên tính trực quan, tính cụ thể của hình thức giới thiệu này bị giới hạn và phụ thuộc nhiều vào kĩ thuật trình diễn, mô tả bằng ngôn ngữ của người dạy và khả năng tư duy cũng như vốn ngôn ngữ của người học. Do đó, hình thức n ày thường ít được khuyến khích sử dụng và khi sử dụng vẫn cần có thêm những phương tiện để hỗ trợ như tranh ảnh, mô hình, bảng tổng kết…

Toàn bộ khâu này mặc dù là sự trình diễn, thể hiện của người dạy, song trong quá trình làm mẫu, trình diễn của mình, ng ười dạy luôn phải quan sát, giao tiếp với người học có thể bằng ngôn ngữ trực tiếp hoặc gián tiếp qua ánh mắt, cử chỉ, sắc thái… để luôn đảm bảo rằng mọi người học đang lắng nghe, quan sát , đang giao tiếp với mình. Mối quan hệ tương tác này luôn phải được đảm bảo, cho dù người dạy đang truyền thụ, làm mẫu, còn người học thu nhận, bắt chước.

- Thực hành kĩ năng:

Xét theo thuật ngữ của kiểu PPDH này thì thực hành là khâu thiết yếu, là linh hồn, trọng tâm của toàn bộ tiến trình thực thi phương pháp và bản chấ t cũng y như vậy. Đây được xem là khâu cần nhiều thời gian, công sức nhất của cả thầy và trò. Nghĩa là ở đây không chỉ có chuyện người học thực hành lại những mẫu kĩ năng , hành vi mình vừa quan sát được một cách đơn độc. Bên cạnh họ là người thầy - người hướng dẫn, trợ giúp, người khuyến khích, động viên cổ vũ họ thực hiện v iệc học đầy khó khăn, thử thách; người đảm bảo đem đến sự thành công cho họ.

Trong quá trình thực hành, người học phải tái tạo lại mẫu đã quan sát và thực hiện lại các thao tác trong mẫu đó, thường là trên đối tượng vật chất nhất định. Trong quá trình này, có thể người học sẽ quên một hoặc vài thao tác, cũng có thể nhầm lẫn logic của tiến trình thực hiện. Lúc này người dạy đóng vai trò là người trợ giúp, bằng những gợi ý, chỉ dẫn cần thi ết, tạo cơ hội để người học nhớ lại, hình dung lại mẫu kĩ năng và tiếp tục thực hiện. Người học cũng có thể sử dụng lại bản

ghi chép cá nhân hoặc phiếu thực hành, phiếu giao việc làm điểm tựa để tái hiện

mẫu kĩ năng mà không nhất thiết phải là sự trợ giúp trực tiếp của người dạy.

Trong quá trình người học thực hành, người dạy với năng lực sư phạm của mình, động viên, khích lệ, tạo động lực cho người học, để họ vững tin học tập. Đây được xem là liều thuốc tinh thần lí tưởng đối với mọi người học trong quá t rình học tập, giúp họ muốn học (tức là có nhu cầu học tập), biết học (tức là có kĩ năng và chiến lược học tập), học tập kiên trì (tức là có ý chí và tích cực học tập) và học tập có kết quả (tức là có mục đích và động cơ học tập tự giác, học tập thành công) .

- Kiểm tra và hiệu chỉnh:

Trong quá trình triển khai các hoạt động dạy học, bước này thường phối hợp với bước thực hành ở trên. Tuy nhiên, sẽ tốt hơn nếu nó trở thành một khâu, một bước độc lập trong quá trình hình thành kĩ năng cho người học, không kể đ ó là kĩ năng vật chất hay trí tuệ. Thậm chí, sẽ lí tưởng nếu mỗi bài học, công việc của người học đều được kiểm tra và khi cần thì được hiệu chỉnh có kèm theo phần giải thích và trình diễn. Mục tiêu trọng tâm của bước này là tránh cho người học lặp lại những cách làm sai, dẫn tới hình thành những kĩ năng, hành vi sai. Đôi khi thông qua việc phát hiện và hiệu chỉnh này người học còn khám phá được nhiều hơn cả khi có bản hướng dẫn đúng ở bên cạnh (học bằng thử sai, học tập qua sai lầm).

Giai đoạn này không chỉ đơn thuần có ích đối với người học, mà cả đối với người dạy. Qua những thông tin thu được từ kiể m tra, người dạy phát hiện ra những thao tác lỗi, kĩ thuật lỗi của người học từ đó đưa ra sự trợ giúp hiệu chỉnh hợp lí. Không những thế, sự tương tác, phản h ồi tích cực giữa người dạy và người học trong giai đoạn này giúp người dạy tự đánh giá việc dạy của mình cả về phương pháp lẫn nội dung, cả về hiệu năng lẫn kĩ thuật, để từ đó có sự điều chỉnh bản thân cho phù hợp với người học, phù hợp với các loại kĩ năn g cần hình thành cho họ.

Kiểm tra và hiệu chỉnh phải luôn được người dạy ý thức rằng, tư tưởng bao trùm là giúp cho người học có được ý thức và khả năng tự kiểm tra, hiệu chỉnh công việc của chính họ. Do đó, cần tạo cơ hội để người học được tự đánh giá về quá trình học tập của mình. Sự tự ý thức điều chỉnh có động lực thay đổi mạnh mẽ hơn nhiều so với các tác động từ bên ngoài.

- Ôn tập kĩ năng:

Việc ôn tập lại những gì đã học luôn cần thiết, nhưng đối với việc học những kĩ năng, hành vi thì nó quan trọ ng hơn thế; đây nhiều khi được xem là khâu quan trọng quyết định tới sự thành công của việc hình thành một kĩ năng, hành vi nào đó. Phải thừa nhận với nhau rằng, kĩ năng chỉ được hình thành trên cơ sở của sự luyện tập kiên trì và bền bỉ. Sự luyện tập khôn g chỉ trợ giúp việc ghi nhớ về thao tác, kĩ thuật, logic tiến hành kĩ năng, mà cơ chế đó còn tạo ra được những phản xạ có điều kiện của các bộ phận, giác quan cơ thể (kể cả não bộ) tham gia thực hiện kĩ năng đó. Đồng thời đem đến sự điêu luyện cho quá trình thực hiện các kĩ thuật và phối kết hợp giữa các thao tác, kĩ thuật đó trong kĩ năng.

Một nguyên tắc quan trọng đối với cả người dạy và người học trong khâu này cần phải ghi nhớ, đó chính là nguyên tắc về cơ chế hoạt động của trí nhớ. Não người có một nguyên tắc hết sức hợp lí nhưng cũng rất khắc nghiệt. Dường như nó chỉ ghi nhớ những gì mà con người ta lặp lại thường xuyên hoặc chí ít cũng thỉnh thoảng đụng chạm tới. Bằng không, nó sẽ cho những thứ mà ta ít hoặc không bao giờ nhìn tới (mặc dù ta biết rằng quan trọng) là không cần thiết và nhanh ch óng loại bỏ thông tin đó ra khỏi trí nhớ có khi không bao giờ tái hiện được.

Quá trình ôn tập thường do người học thực hiện độc lập hoặc theo nhóm trên cơ sở những thiết kế, hoạch định cụ thể của người dạy. Tất nhiên đối với sinh viên đại học, họ có thể tự lập kế hoạch học tập khá hoàn chỉnh kể cả ngắn hạn và dài hạn

cho bản thân chứ không chỉ đơn thuần là kế hoạch ôn tập lại một kĩ năng đã học. Do vậy, để đảm bảo việc thực hiện, thậm chí thực hiện tốt khâu này quả thực không mấy khó khăn. Nhưng cũng không vì thế mà người dạy chủ quan trong việc tổ chức để người học luyện tập hình thành kĩ năng một cách bền vững. Không chỉ lập kế hoạch ôn tập, việc tạo dựng môi trường trong quá trình tổ chức cho người học luyện tập cũng hết sức quan trọng. Môi trường thuận lợi không chỉ giúp họ có tâm thế tốt để luyện tập mà còn có chức năng kích thích trường liên tưởng của người học nhiều nhất, để quá trình hồi tưởng về mẫu kĩ năng, đặc biệt là những thao tác phức tạp ở người học xảy ra được thuận lợi.

- Đánh giá việc hình thành kĩ năng:

Đánh giá luôn cần thiết đối với mọi quá trình dạy học, bất kể đó là nội dung học vấn gì; người học ở trình độ, lứa tuổi nào. Có ý kiến cho rằng, việc đổi mới PPDH chỉ là hình thức nếu không đổi m ới khâu kiểm tra, đánh giá. Kiểm tra, đánh giá ngày nay nói chung có bộ mặt khác nhiều so với trước đây. Mục đích của kiểm tra, đánh giá quan trọng nhất là để cả người dạy và người học điều chỉnh hoạt động dạy và học của mình. Nói khác đi, việc đánh giá ph ải có chức năng thúc đẩy hoạt động dạy học, làm cho nó tích cực hơn, hiệu quả hơn chứ không đơn thuần chỉ để xác định, so sánh hiệu năng làm việc, học tập của mỗi người. Theo cách phân chia hiện đại, có nhiều kiểu loại đánh giá: đánh giá chuẩn đoán (được thực hiện trước quá trình dạy học, có chức năng xác định xuất phát điểm hay chất lượng đầu vào của người học, để từ đó đặt ra mục tiêu, chiến lược dạy học phù hợp với đối tượng); đánh giá thường xuyên (được thực hiện trong quá trình dạy học, chủ yếu để thúc đẩy, điều chỉnh hoạt động dạy và học); đánh giá tổng kết (được thực hiện sau khi kết thúc một nội dung dạy học như bài, phần, chương,… chủ yếu nhằm xác định hiệu năng học tập của người học, và một phần để điều chỉnh hoạt động dạy học).

Vấn đề đánh giá đư ợc nhắc tới ở khâu này và toàn bộ quá trình hình thành kĩ năng cho người học chủ yếu là đánh giá thường xuyên, có một phần là đánh giá tổng kết. Nghĩa là khâu này người dạy và người học phải xác định cơ bản được hiệu năng hình thành kĩ năng ở mỗi người học. Từ đó phải vạch ra được chiến lược cụ thể để cải thiện kết quả của mỗi người, đặc biệt đối với những sinh viên có kết quả học tập chưa khả quan.