Ý Kiến Của Giáo Viên, Phụ Huynh Về Việc Cần Thực Hiện Giúp Học Sinh Mắc

15	Không nhất quán giữa đánh vần và đọc trơn	13	1.15	6	2.34	0	0
16	Lắp bắp, bị căng thẳng hoặc đảo cụm từ, từ khi nói	28	2.47	0	0	0	0
17	Tầm nhìn và quan sát tốt nhưng nhận thức thiếu đầy đủ và thiếu khả năng khái quát	14	1.23	7	2.73	2	3.64
18	Khi đọc, viết trẻ cảm thấy hoặc nhìn thấy những chuyển đông không có thực	2	0.18	1	0.39	0	0
19	Khi đọc hoặc viết thường lẫn lộn, đảo, đổi, bỏ sót: thêm từ, chữ: hoặc thay thế từ, chữ	65	5.73	8	3.13	2	3.64
20	Nói ngắc ngứ, ấp úng, phát âm chậm	65	5.73	9	3.52	3	5.45
21	Cầm bút không bình thường, tốc độ viết chậm hoặc chữ xấu	31	2.73	11	4.3	3	5.45
22	Nhắc lại nội dung đã nghe thường không chính xác và không đầy đủ	65	5.73	16	6.25	3	5.45
23	Dễ bị phân tâm hoặc phản ứng với âm thanh theo hướng không tốt	10	0.88	2	0.78	0	0
24	Dễ bị chấn thương trong khi vận động	4	0.35	1	0.39	2	3.64
25	Có thể thuận cả hai tay	1	0.09	1	0.39	1	1.82
26	Dễ bị say tàu xe	3	0.26	4	1.56	1	1.82
27	Thực hiện trình tự học tập hoặc nhiệm vụ được giao không theo đúng thời gian	77	6.78	13	5.08	2	3.64
28	Khi vận động dễ bị nhầm lẫn trái và phải, trên và dưới: dễ bị lạc hướng khi di	17	1.5	11	4.3	3	5.45
29	Khó khăn trong vận động thô, trong trò chơi đồng đội: vận động thể thao vụng	15	1.32	3	1.17	0	0
30	Gặp khó khăn khi đếm vật	11	0.97	4	1.56	1	1.82
31	Hay gây chuyện hoặc quá im lặng	13	1.15	0	0	0	0
32	Ghi nhớ hình dạng bề ngoài của đối tượng khá tốt	6	0.53	6	2.34	2	3.64

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 120 trang tài liệu này.

Nhạy cảm, nỗ lực cho sự hoàn hảo	1	0.09	0	0	0	0
34	Khi tính toán, thường phải dùng ngón tay hoặc que tính,…	57	5.02	15	5.86	4	7.27
35	Khả năng ghi nhớ (chung) kém, ít sử dụng được kinh nghiệm sống vốn có	58	5.11	10	3.91	1	1.82
36	Có thể biết làm các phép tính nhưng không nắm trình tự, không biết viết lời giải	56	4.93	7	2.73	3	5.45
37	Nhận biết đối tượng qua tranh ảnh, hình khối, mùi vị mà không qua tiếng	8	0.7	2	0.78	0	0
38	Đã phải chịu những đau đớn bất thường	2	0.18	0	0	0	0
39	Có ý thức và biểu hiện đòi hỏi sự công bằng rất cao	9	0.79	1	0.39	0	0
40	Dễ bị dị ứng với chế phẩm từ một số hóa chất và thực phẩm; dễ bị nhiễm trùng tai	3	0.26	4	1.56	1	1.82
41	Có sự bất thường trong quá trình phát triển (hóng chuyện, khi tập bò, tập đi, tập nói,…)	27	2.38	9	3.52	0	0
42	Khi gặp áp lực căng thẳng hay khi sức khỏe kém thì các hành vi sai lầm gia tăng	58	5.11	15	5.86	3	5.45
43	Đái dầm cả khi không còn ở độ tuổi có thể chấp nhận	7	0.62	2	0.78	2	3.64
44	Thường ngủ một giấc sâu hoặc chập chờn	3	0.26	5	1.95	0	0

Dựa vào bảng số liệu phỏng vấn ý kiến GV, PH chúng ta có thể thấy 4 biểu hiện được lựa chọn nhiều nhất là: Khi đọc hoặc viết thường lẫn lộn, đảo, đổi, bỏ sót: thêm từ, chữ: hoặc thay thế từ, chữ; Nói ngắc ngứ, ấp úng, phát âm chậm; Nhắc lại nội dung đã nghe thường không chính xác và không đầy đủ; Khi gặp áp lực căng thẳng hay khi sức khỏe kém thì các hành vi sai lầm gia tăng. Những nhận định của GV và PH xuất phát từ thực tế làm việc và tiếp xúc trực tiếp với trẻ. Từ việc nhận ra trẻ có sự nhầm lẫn, thay thế từ, chữ, thêm hoặc bỏ sót từ, chữ đến việc phát âm chậm hay nhắc lại không đầy đủ những gì được nghe cho thấy PH và GV đã phần nào ý thức được những khiếm khuyết trong nhận thức âm của trẻ khó đọc vì những khó khăn ấy xảy ra là do quá trình tiếp nhận âm thanh rồi phiên mã thành chữ hoặc ngược lại, giải mã các chữ thành tổ hợp âm thanh.

Ngoài ra, các biểu hiện: Không đọc được các dạng chữ viết tay khác nhau; Đọc bài nhiều lần nhưng kết quả nắm nội dung bài đọc dưới mức trung bình; Không nhất quán giữa đánh vần và đọc trơn; Nói ngắc ngứ, ấp úng, phát âm chậm; Lắp bắp, bị căng thẳng hoặc đảo cụm từ, từ khi nói cũng có tỉ lệ lựa chọn tương đối cao. Các biểu hiện nổi bật trên cho thấy những yếu kém trong khả năng nhận thức âm thanh của trẻ. Do trẻ không nắm được sự tương ứng giữa âm thanh và chữ viết nên thường lẫn lộn, đảo đổi, bỏ sót hoặc thay thế các chữ, từ. Trẻ nhắc lại nội dung đã nghe không chính xác, không đọc được các dạng chữ viết tay khác nhau cho thấy trẻ khó đọc gặp hạn chế rất nhiều trong việc nhận diện âm - chữ. So với khảo sát năm 2012 của tác giả Đặng Ngọc Hân, Lê Thị Thùy Dương [2] có thể thấy GV và PH được khảo sát có những nhận thức nghiêng về ngôn ngữ hơn so với GV, PH được khảo sát trong năm nay. Để có thể lí giải được điều này trước hết ta cần nhận định rằng GV và PH hiện nay chưa được trang bị đầy đủ kiến thức về chứng khó đọc cũng như các biểu hiện để nhận diện chứng khó đọc.

Bảng 1.7: Ý kiến của giáo viên, phụ huynh về việc cần thực hiện giúp học sinh mắc

chứng khó đọc

STT

Việc cần thực hiện	Giáo viên		Phụ huynh		GV được tập huấn
Việc cần thực hiện	Tần số	Tỉ lệ	Tần số	Tỉ lệ	Tần số	Tỉ lệ
1	Mở rộng vốn từ	54	12.77	5	6.33	2	14.29
2	Tăng cường luyện đọc	85	20.09	16	20.25	2	14.29
3	Đánh giá chuyên biệt hóa	13	3.07	6	7.59	0	0
4	Trị liệu tâm lí	11	2.6	2	2.53	0	0
5	Tăng cường đánh vần	42	9.93	18	22.78	4	28.57
6	Tăng đọc hiểu và đọc trơn	66	15.6	9	11.39	3	21.43
7	Sử dụng bài tập chuyên biệt	43	10.17	3	3.8	0	0
8	Kết hợp dạy đọc và dạy chính tả	70	16.55	14	17.72	3	21.43
9	Sử dụng phương pháp đa giác quan	39	9.22	6	7.59	0	0

Khi được hỏi về các biện pháp trị liệu nhằm giúp trẻ khắc phục được chứng khó đọc ta có thể thấy hầu như các GV và PH dù được tập huấn hay chưa tập huấn đều chọn những phương pháp rèn kĩ năng đọc cho học sinh như tăng cường luyện đọc (20.09% GV, 20.25% PH, 14.29% GV đã tập huấn) - là phương pháp được lựa chọn nhiều nhất hoặc phương pháp tăng cường đánh vần (9.93% GV, 22.78% PH, 28.57% GV đã tập huấn). Nhìn chung, GV và PH đã có ý thức về tầm quan trọng của nhận thức âm thanh trong việc rèn khả năng đọc cho trẻ. Tuy nhiên, những việc làm trên chỉ mang tính chất tăng cường, tăng thời lượng các hoat động bình thường của trẻ theo kiểu “mưa dầm thấm lâu” mà không cải thiện về chất cho trẻ, tức khả năng nhận thức âm thanh khi đọc hoặc viết, như vậy sẽ rất khó để giúp trẻ phát triển những kỹ năng chuyển hóa trong quá trình học tập sau này.

Riêng phần khảo sát các GV đã qua tập huấn, chúng tôi nhận được phản hồi không khả quan. Tất cả các GV ấy đều không chọn các phương pháp được những chuyên gia đánh giá cao như: đánh giá chuyên biệt hóa, trị liệu chuyên biệt, trị liệu tâm lí và sử dụng phương pháp đa giác quan. Chúng tôi đã đặt ra giả thiết để lí giải cho kết quả này. Thứ nhất, do số lượng GV đã qua tập huấn được khảo sát là quá ít (4 GV) nên số liệu thu được chưa thể khái quát lên cho số đông được. Thứ hai, chất lượng của các buổi tập huấn cho GV không đảm bảo, vì vậy, GV chưa nhận ra được những phương pháp quan trọng trong hỗ trợ trị liệu cho trẻ khó đọc.

1.2.3.2. Phương tiện, cơ sở vật chất trong dạy học

Nếu ở Ai Cập, Úc, Mỹ,… đã có rất nhiều trường học chuyên dành cho trẻ mắc chứng khó đọc với những phương tiện hỗ trợ hiện đại thì ở Việt Nam, vẫn chưa có một chương trình giáo dục riêng biệt nào dành cho đối tượng này. Về phương tiện và cơ sở vật chất hết sức hạn chế. Hiện vẫn chưa có phòng học dành riêng cho học sinh khó đọc, diện tích phòng học bình thường lại hẹp nên gây rất nhiều khó khăn cho việc tổ chức các hoạt động học tập cần sự vận động, di chuyển. Không gian lớp học tuy đã có sự tận dụng bốn bức tường lớp học để hỗ trợ giảng dạy. Tuy nhiên, việc sử dụng các tranh ảnh, mô hình học tập nhằm giúp học sinh cải thiện kỹ năng đọc vẫn còn hạn chế, giáo viên thường dùng không gian để trang trí là chủ yếu. Trẻ khó đọc vốn gặp nhiều khó khăn trong nhận thức âm thanh, vì vậy, việc phòng học đảm bảo cách âm là một yếu tố hết sức quan trọng, các em sẽ dễ tập trung hơn và nghe chính xác hơn.

Về chương trình học tập, trẻ khó đọc vẫn học theo chương trình chung của môn Tiếng Việt 1 được thực hiện đại trà, do Bộ GD – ĐT quy định. Do chưa có một nghiên cứu toàn diện nào để đưa ra một chương trình giáo dục cụ thể và cũng chưa có tài liệu tham khảo nào dành riêng cho học sinh lớp 1 mắc chứng khó đọc. Vì vậy, việc giúp học sinh khó đọc khắc phục những yếu kém của mình vẫn đang gặp nhiều khó khăn và bất cập.

1.2.3.3. Phương pháp dạy học cho học sinh lớp 1 mắc chứng khó đọc

Phương pháp dạy học là cách thiết kế, trình bày tài liệu ngôn ngữ cũng như phương thức tổ chức các hoạt động học tập, sử dụng ngôn ngữ của học sinh nhằm thực hiện những mục tiêu dạy học đã định [7]. Ở trường tiểu học hiện nay, dù các GV đã có sự đổi mới trong phương pháp dạy học theo hướng cá thể. Tuy nhiên, trẻ khó đọc cần những phương pháp giáo dục chuyên biệt hơn.

Thực tế là ở các trường tiểu học, năng lực của trẻ khó đọc chưa được đánh giá một cách đúng đắn. các GV thường cho là do em lười học, đần độn,… và phương pháp được áp dụng gần như tuyệt đối là phương pháp luyện tập nhiều lần. Ngoài các phương pháp được làm cùng các bạn trên lớp, trẻ khó đọc được các giáo viên tăng cường luyện tập ngoài giờ và phương pháp sử dụng cũng tương tự với học sinh bình thường. Các phương pháp ấy chủ yếu là: phương pháp phân tích ngôn ngữ, phương pháp luyện tập theo mẫu, phương pháp trò chơi,… Tất cả chỉ hướng đến việc trẻ đọc được ngay những từ vốn đã quen, dễ dẫn đến thuộc lòng mà không có biện pháp hỗ trợ phát triển năng lực đọc lâu dài cho các em.

Những phương pháp chuyên biệt nhằm giúp trẻ rèn luyện khả năng nhận thức biểu tượng âm thanh và chữ viết như sử dụng tranh ảnh, chữ nhám, các bài thơ, điệu hát liên quan đến âm vần mà trẻ thường lẫn lộn, đồng thời, kích thích sự phát triển khả năng nhận thức âm của trẻ lại rất hiếm khi được áp dụng.

Như vậy, do hạn chế của thời gian học tập trên lớp với một thời khóa biểu cố định, kèm theo sự hạn chế trong hiểu biết của giáo viên về chứng khó đọc nên việc áp dụng các phương pháp trị liệu chuyên biệt cho trẻ khó đọc gặp rất nhiều khó khăn.

1.2.4. Thực trạng sử dụng bài tập nhận thức âm thanh trong dạy học Tiếng Việt cho học sinh Tiểu học‌

1.2.4.1. Bài tập nhận thức âm thanh trong dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 1

Tiếp cận âm được coi là con đường truyền thống trong dạy học. Lối tiếp cận này được sử dụng trong chương trình học giai đoạn đầu trong việc dạy học ở nhiều ngôn ngữ sử dụng bảng chữ cái ghi âm [1]. Học sinh được hướng dẫn đi từ bình diện âm đến bình diện nghĩa. Quá trình học đọc là chuỗi các bước tuân theo một trình tự chặt chẽ, bắt đầu từ việc nhận diện các nét của mỗi chữ cái, phát âm được âm vị mà chữ cái đó ghi, nhận diện và phát âm được tổ hợp chữ cái tạo thành từ, hiểu ngĩa các từ, câu và cuối cùng là hiểu văn bản.

Trong chương trình Tiếng Việt 1 hiện hành, tiếng được xem là đơn vị ngôn ngữ nhỏ nhất dạy trong 103 bài đầu tiên của bộ sách Tiếng Việt lớp 1 Chương trình tiểu học 2000. Sau giai đoạn này, học sinh có thể ghép vần và đọc được hầu như mọi âm tiết tiếng Việt – nghĩa là đạt được cột mốc đầu tiên và quan trọng nhất trên bình diện giải mã chữ - âm [1]. Các dạng bài tập nhận thức âm thanh trong giai đoạn Học vần lớp 1 chủ yếu là các bài luyện đọc âm/vần, từ và câu ngắn; điền các âm/vần còn thiếu vào chỗ trống, ghép các âm vần để tạo thành tiếng ở các bài ôn tập, một số bài ôn tập thể hiện dạng phân tách âm - vần của tiếng (m-ia =>mía); các âm vần ngày càng phức tạp lên, các tiếng từ cũng theo đó nhiều và khó hơn, đòi hỏi sự phát triển kỹ năng của người học.

Sau giai đoạn học vần, trẻ bước sang một giai đoạn mới – giai đoạn tập đọc. Ở giai đoạn này, các kỹ năng tiền đọc viết được vận dụng trong việc đọc và hiểu văn bản. Các bài tập nhận thức âm vẫn được sử dụng như là một cách giúp học sinh phát triển các tiền kỹ năng đọc viết để tiến dần trở thành những người đọc độc lập. Một số dạng bài xuất hiện xuyên suốt chương trình tập đọc ở học kỳ 2 lớp 1 như: Tìm tiếng (trong/ ngoài bài) có chứa vần cần ôn luyện, các bài tập điền âm/vần/dấu thanh trong tiết chính tả; đồng

thời, việc phân tích tiếng luôn được giáo viên sử dụng xuyên suốt quá trình dạy học Tiếng Việt ở lớp 1.

Từ những bài tập trên cho thấy, sách giáo khoa Tiếng Việt hiện hành theo hướng tiếp cận âm là chính. Các bài tập nhận thức âm đóng vai trò quan trọng trong suốt quá trình học Tiếng Việt ở lớp 1.

1.2.4.2. Bài tập nhận thức âm thanh trong dạy học cho học sinh lớp 1 mắc chứng khó đọc.

Trong quá trình học Tiếng Việt ở trường tiểu học, trẻ khó đọc được tiếp cận đầy đủ với các bài tập nhận thức âm thanh. Tuy nhiên, các bài tập nhận thức âm thanh ấy được thiết kế dựa trên những đặc điểm chung của học sinh, tập trung vào những lỗi sai chung khi phát âm và các vùng phương ngữ chứ không tiếp cận các lỗi sai đặc trưng của trẻ khó khăn về đọc. Đồng thời, do trẻ khó đọc cần những phương pháp dạy học chuyên biệt nên môi trường học tập với các trẻ em bình thường không giúp trẻ đạt được những mục đích học tập đã đề ra.

Tiến sĩ Tomatis cho rằng đặc điểm của trẻ khó đọc là sự khiếm khuyết trong nhận thức âm thanh do sự hoạt động không bình thường của hai bán cầu não [46]. Cùng với sự thừa nhận tầm quan trọng của các kiến thức ngữ âm, đã cho thấy sự quan trọng của các bài tập nhận thức âm đối với quá trình trị liệu cho trẻ lớp 1 mắc chứng khó đọc. Bài tập nhận thức âm thanh giúp hỗ trợ trẻ khó đọc trong việc tiếp nhận và xử lí âm thanh trong học tập ngôn ngữ. Cụ thể là việc nhận thức sự tương quan giữa âm thanh và chữ viết, sự kết hợp các âm tạo thành từ trong khi viết hoặc ngược lại, phân tích từ ra thành các tổ hợp âm thanh trong lúc đọc.

Trong đề tài này, hệ thống bài tập nhận thức âm cho trẻ lớp 1 mắc chứng khó đọc được thiết kế nhằm vào mục đích trên với những lỗi thường gặp phải ở đối tượng trẻ khó đọc mà chúng tôi xác định được sau quá trình khảo sát chọn mẫu.