Tổng Quan Tình Hình Nghiên Cứu Vấn Đề

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHO HỌC SINH CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC

1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu vấn đề

1.1.1. Trên thế giới

Lý luận về tổ chức các hoạt động GD đã được các nhà tâm lí học, GD học quan tâm nghiên cứu và hoàn thiện từ khá sớm. Hệ thống lý luận về HĐTN sáng tạo tuy có nhiều nghiên cứu khác nhau song được trình bày thống nhất với hệ thống lí luận về mục tiêu, nội dung, cách thức tổ chức...

Tư tưởng GD về học qua trải nghiệm đã xuất hiện từ thời cổ đại và dần dần được phát triển bởi các nhà GD trên thế giới. Đối với các nước có nền GD phát triển thì tư tưởng GD đó được xem như là triết lý GD của quốc gia. Các quan điểm nghiên cứu triết học về vai trò của trải nghiệm đối với GD có thể điểm tới đó là Khổng Tử (551- 479 TCN), ông cho rằng: “Phương pháp giáo dục phải coi trọng thực hành, vận dụng” (dẫn theo [26]).

Từ giữa thế kỉ XX, nhà khoa học giáo dục nổi tiếng người Mĩ, John Dewey, với tác phẩm Kinh nghiệm và Giáo dục (Experience and Education) đã chỉ ra hạn chế của giáo dục nhà trường và đưa ra quan điểm về vai trò của kinh nghiệm trong giáo dục.

Với triết lí giáo dục đề cao vai trò của kinh nghiệm, Dewey cũng chỉ ra rằng, những kinh nghiệm có ý nghĩa giáo dục giúp nâng cao hiệu quả giáo dục bằng cách kết nối người học và những kiến thức được học với thực tiễn.

Năm 1946, Zadek Kurt Lewin (1890 - 1947), người sáng lập của tâm lý học xã hội Mỹ, được biết đến với công việc nghiên cứu trong lĩnh vực hành vi tổ chức, động lực nhóm và sự phát triển phương pháp luận của nghiên cứu hành động. Mối quan tâm chính của Lewin là sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành. Qua nghiên cứu, Lewin cho ta thấy việc học tập đạt hiệu quả tối đa khi có một sự xung đột căng thẳng biện chứng giữa kinh nghiệm cá nhân với việc phân tích giải quyết nhiệm vụ học tập. Theo ông, cuộc xung đột này có vai trò rất quan trọng làm thay đổi và giúp con người tiến bộ hơn. Công trình nghiên cứu có liên quan đến học tập dựa vào trải nghiệm của Lewin là “T- nhóm và phương pháp phòng thí nghiệm”. Lewin đã khẳng định kinh nghiệm chủ quan

của cá nhân là một thành phần quan trọng của học tập dựa vào trải nghiệm. Ông đã phát triển chu kỳ học tập nhờ “một quá trình liên tục của hành động và đánh giá hệ quả của hành động đó” [67].

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 121 trang tài liệu này.

Năm 1984, trên cơ sở những nghiên cứu của Dewey, Lewin, Piaget, Lev Vygotsky và các nhà nghiên cứu khác về kinh nghiệm và học tập dựa vào kinh nghiệm, David Kolb (sinh năm 1939), nhà lý luận giáo dục Hoa Kỳ, đã nghiên cứu và cho xuất bản một công trình về học tập dựa vào trải nghiệm: Trải nghiệm học tập: Kinh nghiệm là nguồn học tập và phát triển (Study experience: Experience is the source of Learning and Development). David Kolb đã chính thức giới thiệu lý thuyết học tập dựa vào trải nghiệm, cung cấp một mô hình học tập dựa vào trải nghiệm để ứng dụng trong trường học, tổ chức kinh tế và hầu như bất cứ nơi nào con người được tập hợp với nhau. Ông đã liệt kê các đặc điểm của học tập dựa vào trải nghiệm và xác định các giai đoạn trong học tập dựa vào trải nghiệm. Đối với Kolb, “Học tập là quá trình mà trong đó kiến thức được tạo ra thông qua việc chuyển đổi kinh nghiệm” [67]. Các kinh nghiệm học tập liên quan đến việc áp dụng các thông tin nhận được từ giáo dục đến kinh nghiệm của người học. Các HS không tiếp thu kiến thức của mình chỉ từ các GV, mà thay vào đó, người học thông qua quá trình trải nghiệm dựa trên các kinh nghiệm hiện có của bản thân để thu nhận thông tin mới trong môi trường học tập thực tiễn và kiểm tra nó lại bằng kinh nghiệm của mình.

Một số quan niệm khác của các học giả quốc tế cho rằng giáo dục trải nghiệm coi trọng và khuyến khích mối liên hệ giữa các bài học trừu tượng với các hoạt động giáo dục cụ thể để tối ưu hóa kết quả học tập (Sakofs, 1995); học từ trải nghiệm phải gắn kinh nghiệm của người học với hoạt động phản ánh và phân tích (Chapman, McPhee and Proudman, 1995); chỉ có kinh nghiệm thì chưa đủ để được gọi là trải nghiệm; chính quá trình phản ánh đã chuyển hóa kinh nghiệm thành trải nghiệm giáo dục (Joplin, 1995).

1.1.2. Ở Việt Nam

Từ thời kì đầu của nền GD nước Việt Nam dân chủ cộng hòa, Chủ tịch Hồ Chí Minh đã chỉ rõ phương pháp để đào tạo nên những người tài đức là: “Học đi đôi với hành, GD kết hợp với lao động sản xuất, nhà trường gắn liền với xã hội”. HĐTN sáng tạo là hoạt động GD thông qua sự trải nghiệm và sáng tạo của cá nhân trong việc kết

nối kinh nghiệm học được trong nhà trường với thực tiễn đời sống, nhờ đó các kinh nghiệm được tích lũy thêm và dần chuyển hóa thành năng lực.

Mặc dù trên thế giới, học tập dựa vào trải nghiệm được bắt đầu nghiên cứu từ rất sớm nhưng ở Việt Nam, việc tiếp cận nghiên cứu về học tập dựa vào trải nghiệm còn nhiều hạn chế: có ít công trình, tài liệu nghiên cứu và vận dụng. Có thể kể đến một số chương trình, dự án tiêu biểu sau:

Bài viết của tác giả Đỗ Ngọc Thống nghiên cứu “HĐTN sáng tạo - kinh nghiệm quốc tế và vấn đề của Việt Nam” [29, tr.20]. Trong đó, tác giả giới thiệu kinh nghiệm tổ chức HĐTN sáng tạo trong GD phổ thông nước Anh và Hàn Quốc.

Bài viết của tác giả Đinh Thị Kim Thoa, ĐHGD - ĐHQGHN “HĐTN sáng tạo góc nhìn từ lí thuyết và học từ trải nghiệm” [27,tr.14] có đề cập đến sự khác biệt giữa học đi đôi với hành, học thông qua làm và học từ trải nghiệm. Trong đó, “học từ trải nghiệm gần giống với học thông qua làm nhưng khác ở chỗ là nó gắn với kinh nghiệm và cảm xúc cá nhân”.

Tác giả Bùi Ngọc Diệp trong bài viết “Hình thức tổ chức các HĐTN sáng tạo trong nhà trường phổ thông” [14, tr.23], cũng đưa ra quan niệm về HĐTN sáng tạo trong nhà trường phổ thông. Theo đó “Các em được chủ động tham gia vào tất cả các khâu của quá trình hoạt động: từ thiết kế hoạt động đến chuẩn bị, thực hiện và đánh giá kết quả hoạt động phù hợp với đặc điểm lứa tuổi và khả năng của bản thân; các em được trải nghiệm, được bày tỏ quan điểm, ý tưởng; được đánh giá và lựa chọn ý tưởng hoạt động, được thể hiện, tự khẳng định bản thân, được tự đánh giá và đánh giá kết quả hoạt động của bản thân, của nhóm mình và của bạn bè,…”.

Hội thảo “Hoạt động trải nghiệm sáng tạo của học sinh phổ thông” năm 2015 của Bộ Giáo dục và Đào tạo tập trung một số nghiên cứu, bài viết của một số nhà khoa học giáo dục Việt Nam về cơ sở lí luận, thực tiễn triển khai hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo ở một số quốc gia có nền giáo dục phát triển và một số gợi ý áp dụng vào giáo dục phổ thông ở Việt Nam.

Theo tác giả Ngô Thị Thu Dung, trải nghiệm và sáng tạo là bản chất của hoạt động ở người. Bản chất hoạt động của người học nói riêng, của con người nói chung là hoạt động mang tính trải nghiệm, sáng tạo; tính sáng tạo ở đây được hiểu là sự sáng tạo ở cấp độ cá nhân, không phải ở cấp độ xã hội (dẫn theo [27]).

1.2. Các khái niệm cơ bản của đề tài

1.2.1. Hoạt động

Về khái niệm, theo tác giả Hoàng Phê: “Hoạt động là tiến hành những việc làm có quan hệ với nhau chặt chẽ nhằm một mục đích nhất định trong đời sống xã hội” [23, tr.423].

Hoạt động bao giờ cũng hướng tới một đối tượng cụ thể nào đó để tạo ra sản phẩm nhằm thỏa mãn nhu cầu của bản thân và xã hội. Đối tượng cụ thể để tạo ra sản phẩm bao giờ cũng có tính mục đích, mong muốn và có cả sự đánh giá năng lực của chính bản thân trong việc tạo ra sản phẩm.

Mỗi hoạt động bao giờ cũng có tính hai mặt, đó là: tính đối tượng của hoạt động và tính chủ thể. Như vậy, hoạt động của con người bao giờ cũng mang tính chất xã hội và mỗi con người là một chủ thể của hoạt động. Con người có nhiều dạng hoạt động, tùy theo cách phân loại: Căn cứ vào quan hệ giữa con người với vật thể, về phương diện cá thể, về nguồn gốc và đặc điểm, vào bản chất của hoạt động. Các dạng hoạt động này có quan hệ gắn bó và mật thiết với nhau.

Theo tâm lý học: Hoạt động là phương thức tồn tại của con người trong thế giới. Hoạt động tạo nên mối quan hệ tác động qua lại giữa con người với thế giới khách quan và với chính bản thân mình, qua đó tạo ra sản phẩm cả về phía thế giới (khách thể), cả về phía con người (chủ thể). Qua đó ta có thể thấy, hoạt động quyết định đến sự hình thành và phát triển tâm lý, nhân cách của mỗi cá nhân.

Trong mối quan hệ đó có 2 quá trình:

- Quá trình đối tượng hóa (xuất tâm):

+ Chủ thể chuyển năng lực của mình thành sản phẩm hoạt động.

+ Tâm lí của con người được bộc lộ, được khách quan hoá trong quá trình làm ra sản phẩm.

- Quá trình chủ thể hóa (nhập tâm):

+ Chủ thể chuyển nội dung khách thể (quy luật, bản chất của sự vật) vào bản thân mình tạo nên tâm lí, ý thức, nhân cách của bản thân.

+ Là quá trình con người chiếm lĩnh (lĩnh hội) thế giới.

Như vậy, trong quá trình con người tham gia, thực hiện hoạt động con người vừa tạo ra sản phẩm về phía thế giới, vừa tạo ra tâm lý của mình, nhân cách được bộc lộ, hình thành trong hoạt động.

1.2.2. Trải nghiệm

Theo Từ điển Tiếng Việt của tác giả Hoàng Phê: “Trải có nghĩa là đã từng qua, từng biết, từng chịu đựng; còn nghiệm có nghĩa là kinh qua thực tế nhận thấy điều nào đó là đúng” [23].

Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam, “Trải nghiệm theo nghĩa chung nhất là bất kì một trạng thái có màu sắc xúc cảm nào được chủ thể cảm nhận, trải qua, đọng lại thành bộ phận (cùng với tri thức, ý thức…) trong đời sống tâm lí của từng người. Theo nghĩa hẹp hơn, chuyên biệt hơn của tâm lí học, là những tín hiệu bên trong, nhờ đó nghĩa của các sự kiện đang diễn ra đối với cá nhân được ý thức, chuyển thành ý riêng của cá nhân, góp phần lựa chọn tự giác các động cơ cần thiết, điều chỉnh hành vi của cá nhân” [25].

Có thể hiểu một cách đơn giản, trải nghiệm là những gì con người đã kinh qua thực tế, từng biết, từng chịu. Nói đến trải nghiệm là nói đến hoạt động của con người, con người từng trải, biết và hiểu đời qua sách vở, nhà trường, từ thực tế cuộc sống, có nhiều kinh nghiệm sống. Quá trình trải nghiệm sẽ giúp con người thu được những kiến thức và kinh nghiệm sống riêng cho bản thân, từ đó hình thành phẩm chất và năng lực của con người. Như vậy, trải nghiệm chính là những tồn tại khách quan tác động vào giác quan của con người, tạo ra cảm giác, tri giác, biểu tượng, con người cảm thấy có tác động đó và cảm nhận nó một cách rõ nét, để lại ấn tượng sâu đậm, rút ra bài học, vận dụng vào thực tiễn đời sống, hình thành nên các thái độ giá trị.

Theo Тлегенова Т. Е. trong bài Опыт творческой деятельности как педагогическая проблема, theo quan điểm của triết học, sự trải nghiệm được hiểu là kết quả của sự tương tác giữa con người với thế giới khách quan. Sự tương tác này bao gồm cả hình thức và kết quả các hoạt động thực tiễn trong xã hội, bao gồm cả kỹ thuật và kỹ năng, cả những nguyên tắc hoạt động và phát triển thế giới khách quan.

Nhà triết học vĩ đại người Nga Solovyev V.S. quan niệm rằng trải nghiệm là kiến thức kinh nghiệm thực tế; là thể thống nhất bao gồm kiến thức và kỹ năng. Trải nghiệm là kết quả của sự tương tác giữa con người và thế giới, được truyền từ thế hệ này sang thế hệ khác.

Trong các nghiên cứu tâm lý học, kinh nghiệm thường được coi là năng lực của cá nhân, ví dụ, Platonov K.K. nhận định trải nghiệm cũng như sự tích lũy của hiểu biết và năng lực (cá nhân, nhóm) hình thành trong quá trình hoạt động, đào tạo và giáo dục, trong đó tổng hợp những kiến thức, kỹ năng, khả năng và thói quen.

Dưới góc độ của tâm lý học giáo dục, A. N. Leontiev đã giải quyết được vấn đề trải nghiệm của nhân loại: “Trong cuộc đời mình, con người đã đồng hóa kinh nghiệm của nhân loại, kinh nghiệm của những thế hệ trước. Nó diễn ra dưới hình thức nắm vững kiến thức và ở mức độ làm chủ kiến thức” [29].

Trong các tài liệu sư phạm học, lý thuyết về trải nghiệm trở thành đối tượng nghiên cứu. Trải nghiệm dưới góc nhìn sư phạm được hiểu theo một vài ý nghĩa sau:

- Trải nghiệm trong đào tạo là một hệ thống kiến thức và kỹ năng có được trong quá trình giáo dục và đào tạo chính quy.

- Trải nghiệm là kiến thức, kỹ năng mà trẻ nhận được bên ngoài các cơ sở giáo dục: thông qua sự giao tiếp với nhau, với người lớn, hay qua những tài liệu tham khảo không được giảng dạy trong nhà trường…

- Trải nghiệm (qua thực nghiệm, thử nghiệm) là một trong những phương pháp đào tạo, trong điều kiện thực tế hay lý thuyết nhất định, để thiết lập hoặc minh họa cho một quan điểm lý luận cụ thể.

- Kinh nghiệm giảng dạy là hệ thống các phương pháp đào tạo được giáo viên đúc kết và cải thiện dần trong quá trình làm việc thực tế của mình.

Một số nhà nghiên cứu sư phạm (Ю.К. Бабанский, В.И. Бондаревский, А.Н. Кузибецкий, М.Р. Львов, Э.И. Моносзон, М.Н. Скаткин...) xem xét thuật ngữ trải nghiệm qua khái niệm “thực hành” (practice), có nghĩa là, xem xét nó trong việc tiến hành quá trình đào tạo, cũng như kết quả của nó. Chính vì vậy, M.N. Skatkin đã kết luận rằng: “theo nghĩa rộng, trải nghiệm được hiểu là sự thực hành trong quá trình đào tạo và giáo dục”. Việc phân định giữa trải nghiệm và thực hành, theo ý kiến của Тлегенова Т. Е, trải nghiệm mang hàm nghĩa rộng hơn thực hành vì nó đóng một vai trò là nền tảng của tri thức và là tiêu chí để nhận biết sự thật. Nói chung, người ta công nhận trải nghiệm là mối quan hệ thực tế giữa chủ thể và đối tượng. Ý nghĩa của điều này là chúng ta cố gắng để có các trải nghiệm một cách chủ động, có tính cách mạng và có ý thức.

1.2.3. Hoạt động trải nghiệm

Theo “Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông”, HĐTN là hoạt động GD trong đó từng HS tham gia trực tiếp hoạt động thực tiễn trong nhà trường hoặc trong xã hội dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà GD, qua đó phát triển tình cảm, đạo đức, các kỹ năng và tích lũy kinh nghiệm riêng của cá nhân [7].

Khái niệm về HĐTN đã được các tác giả Đinh Thị Kim Thoa đưa ra: “Hoạt động trải nghiệm sáng tạo là hoạt động giữ vai trò rất quan trọng trong chương trình

giáo dục phổ thông mới. Hoạt động này giúp cho học sinh có nhiều cơ hội trải nghiệm để vận dụng những kiến thức học được vào thực tiễn từ đó hình thành năng lực thực tiễn cũng như phát huy tiềm năng sáng tạo của bản thân” [28].

Mặc dù được diễn đạt bằng các cách khác nhau nhưng các tác giả đều thống nhất và có những điểm chung sau:

- HĐTN là hoạt động GD, được tổ chức theo phương pháp trải nghiệm và sáng tạo nhằm góp phần phát triển toàn diện nhân cách HS.

- Nội dung và cách thức tổ chức tạo điều kiện cho từng HS được tham gia trực tiếp và làm chủ thể của hoạt động.

- Qua hoạt động, HS phát huy khả năng sáng tạo để thích ứng và tạo ra cái mới, giá trị cho cá nhân và cộng đồng.

HĐTN có những đặc trưng cơ bản sau:

- HĐTN diễn ra có chủ đích, có kế hoạch, có hệ thống và có tính GD cao.

- Trong HĐTN, HS sẽ đóng vai trò chủ thể năng động, sáng tạo và GV sẽ đóng vai trò là người tổ chức, hướng dẫn. Vì vậy, để HĐTN diễn ra suôn sẻ, đạt hiệu quả cao thì GV và HS phải hợp tác nhịp nhàng.

- Trong HĐTN, HS có cơ hội được sử dụng năm giác quan để học thông qua các hoạt động cụ thể như: nhìn - quan sát, ngửi, sờ - tác nghiệp, nói (tường thuật, kể), vẽ - tạo hình,…

- HS có cơ hội được tiếp xúc trực tiếp với đối tượng cần tìm, hiểu và có cơ hội được sử dụng các phương tiện để tìm hiểu đối tượng đó cũng như tìm kiếm, khai thác, tái cơ cấu và biểu đạt thông tin thu nhận được dưới nhiều dạng thức khác nhau: tranh, ảnh, bài viết, tập san, bài báo, áp phích, kịch, triển lãm…

- HS có cơ hội được học tập ở nhiều không gian khác nhau. Nói cách khác là không gian học tập không chỉ giới hạn trong lớp học, trường học mà có thể sẽ mở rộng ra không gian khác như bảo tàng, thư viện, di tích lịch sử, thắng cảnh, công viên, đương phố, đồng ruộng,…

- HS cũng có cơ hội được học hỏi, hợp tác và trao đổi thông tin với nhiều người khác nhau thay vì chỉ là thầy cô và bạn bè cùng lớp. Đó có thể là các GV khác ở trường, phụ huynh HS, những người dân, các công chức, viên chức ở địa phương, nhân viên bảo tàng, hướng dẫn viên du lịch hoặc các nhà chuyên môn, các chuyên gia ở các lĩnh vực cụ thể.

1.2.4. Tổ chức hoạt đông trải nghiệm

Tổ chức hoạt động trải nghiệm là cách thức đưa học sinh vào các hoạt động trong thực tiễn, thông qua đó để giáo dục học sinh.

Trong nhà trường tiểu học có rất nhiều hoạt động khác nhau, ngoài hoạt động dạy học có các hoạt động khác như lao động, vui chơi giải trí, tham quan du lịch, văn hóa, văn nghệ, thể dục thể thao, sinh hoạt tập thể... Những hoạt động này giúp học sinh vận dụng các kiến thức đã học, qua đó tạo cơ hội cho học sinh phát triển tốt hơn.

Trong quá trình tổ chưc cho học sinh tham gia các hoạt động trải nghiệm cần căn cứ vào đặc điểm tâm sinh lí của học sinh, căn cứ vào điều kiện, hoàn cảnh cụ thể của nhà trường và địa phương... Giáo viên phải có các kĩ năng sư phạm cần thiết để làm cho học sinh tích cực, hứng thú tham gia.

1.3. Khái quát chung về giáo dục tiểu học

1.3.1. Mục tiêu

Mục tiêu chung của giáo dục tiểu học trong giai đoạn mới là: "Xây dựng cấp tiểu học lành mạnh, đậm đà bản sắc dân tộc, phát triển bền vững và về cơ bản đạt trình độ tiên tiến" [4].

Như vậy, mục tiêu của giáo dục tiểu học đã khẳng định rằng:

+ Phát triển toàn diện con người là mục tiêu chung và lâu dài của giáo dục phát triển. Giáo dục tiểu học chỉ hình thành cơ sở ban đầu cho sự phát triển đó.

+ Con người phát triển toàn diện phải có đầy đủ các phẩm chất và năng lực về đạo đức trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và phải có những khái niệm cơ bản để tiếp tục học lên, sẵn sàng tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.

+ Học xong bậc tiểu học, HS phải tiếp tục học trung học cơ sở.

Từ mục tiêu trên, nội dung giáo dục tiểu học phải "bảo đảm cho HS có hiểu biết đơn giản, cần thiết về tự nhiên, xã hội và con người; có thói quen rèn luyện thân thể, giữ gìn vệ sinh, có hiểu biết ban đầu về hát, múa, âm nhạc, mĩ thuật" [5].

Từ mục tiêu chung, có thể nêu đặc trưng của mục tiêu quản lý trường tiểu học như sau:

Thứ nhất: Phải chỉ đạo để thực hiện tất cả các công tác:

+ Công tác phổ cập và phát triển giáo dục;

+ Công tác giáo dục trong nhà trường;

+ Công tác quản lý dạy học;

+ Công tác quản lý lao động kĩ thuật;