Vài Nét Về Lịch Sử Nghiên Cứu Vấn Đề

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÍ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHO GIÁO VIÊN THCS ĐÁP ỨNG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI

1.1. Vài nét về lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1. Các nghiên cứu ở nước ngoài

Giáo viên là lực lượng chính để thực hiện các hoạt động dạy học và giáo dục trong nhà trường. Hầu hết các nhà trường đều coi trọng vai trò của người giáo viên, việc tổ chức bồi dưỡng phát triển chuyên môn nghiệp vụ cho giáo viên là một tất yếu để nâng cao hiệu quả hoạt động của nhà trường. Chương trình giáo dục nhà trường gắn liền với sự thay đổi của các xu hướng xã hội, giáo dục chỉ phát huy được hiệu quả khi nó gắn với đời sống xã hội. Trong bối cảnh đó, người giáo viên không ngừng nỗ lực và cố gắng để đạt để đáp ứng được với những đòi hỏi của thực tiễn đặt ra trong quá trình thực hiện nhiệm vụ. Xu hướng thứ nhất là một số công trình nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm

Nhà khoa học giáo dục nổi tiếng người Mĩ, John Dewey, với tác phẩm Kinh nghiệm và Giáo dục (Experience and Education) đã chỉ ra hạn chế của giáo dục nhà trường và đưa ra quan điểm về vai trò của kinh nghiệm trong giáo dục. Với triết lí giáo dục đề cao vai trò của kinh nghiệm, Dewey cũng chỉ ra rằng, những kinh nghiệm có ý nghĩa giáo dục giúp nâng cao hiệu quả giáo dục bằng cách kết nối người học và những kiến thức được học với thực tiễn.

Kolb (1984) cũng đưa ra một lí thuyết về học từ trải nghiệm (Experiential learning), theo đó, học là một quá trình trong đó kiến thức của người học được tạo ra qua việc chuyển hóa kinh nghiệm; nghĩa là, bản chất của hoạt động học là quá trình trải nghiệm.

Một số học giả quốc tế khác như Sakofs (1995); Chapman, McPhee and Proudman (1995); (Joplin, 1995) cho rằng giáo dục trải nghiệm coi trọng và khuyến khích mối liên hệ giữa các bài học trừu tượng với các hoạt động giáo dục cụ thể để tối ưu hóa kết quả học tập; học từ trải nghiệm phải gắn kinh nghiệm của người học với hoạt động phản ánh và phân tích; chỉ có kinh nghiệm

thì chưa đủ để được gọi là trải nghiệm; chính quá trình phản ánh đã chuyển hóa kinh nghiệm thành trải nghiệm giáo dục (dẫn theo [26]).

Xu hướng thứ hai là những nghiên cứu về quản lí bồi dưỡng năng lực và quản lí bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm có thể kể đến một số nghiên cứu sau:

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 134 trang tài liệu này.

Cuốn sách “Phát triển giáo viên và thay đổi giáo dục” [24], tác giả M.Fullan và A.Hargreaves đã nghiên cứu và chỉ ra các phương tiện để bồi dưỡng năng lực cá nhân cho giáo viên, đó là: (i) Phát triển tâm lí gồm 4 cấp độ: tự bảo vệ, tiền đạo đức, phụ thuộc một chiều; bảo thủ, phủ định đạo đức, tự lập; lương tâm, đạo đức, phụ thuộc có điều kiện; tự lập, tự chủ, nguyên tắc, tích hợp; (ii) Phát triển chuyên môn, nghiệp vụ, gồm 6 cấp độ: phát triển các kĩ năng tồn tại; thành thạo các kĩ năng dạy học cơ bản; mở rộng sự linh hoạt chuyên môn; trở thành chuyên gia; góp phần phát triển chuyên môn của đồng nghiệp; tham gia đưa ra quyết sách giáo dục ở mọi cấp độ; (iii) Phát triển chu kì nghề nghiệp, gồm 5 cấp độ: khởi động nghề nghiệp; ổn định, gắn bó nghề nghiệp; các thách thức; mối quan tâm mới và trở nên chuyên nghiệp.

Trong cuốn sách “Công nghệ nội dung kiến thức sư phạm: Một khuôn khổ cho các kiến thức giáo viên” [18, tác giả Mishra và Koehler cho rằng: Trong thời đại ngày nay công nghệ thông tin được xem như một nguyên nhân và một bánh xe thúc đẩy kết quả quá trình đổi mới giáo dục. Một yếu tố quan trọng ảnh hưởng đến quá trình tích hợp công nghệ thông tin trong giáo dục là việc bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên hiện tại và tương lai, việc phát triển này được coi là ưu tiên hàng đầu trong chính sách về đổi mới giáo dục. Khung kiến thức là cần đào tạo, bồi dưỡng năng lực hco giáo viên cần phải nhấn mạnh vai trò của công nghệ thông tin trong dạy học, nội dung đào tạo về công nghệ thông tin bao gồm: Nội dung, phương pháp và công nghệ. Đây là khung yêu cầu trong bồi dưỡng năng lực dạy học về lình vực công nghệ thông tin trong giáo dục. Mô hình hiện nay đang được quốc tế công nhận và được áp dụng ở nhiều quốc gia trên thế giới, trong đó có Việt Nam.

Ở Nhật Bản, việc bồi dưỡng và đào tạo cho những giáo viên đang thực hiện công tác dạy học và giáo dục, cán bộ đang quản lí trong các nhà trường được chú trọng, coi đó là nhiệm vụ mang tính chất thường xuyên. Cách thức tổ chức các hoạt động bồi dưỡng khá đa dạng và phong phú, có thể tổ chức cho các nhóm giáo viên hoặc cán bộ quản lí được bồi dưỡng theo đợt. Tất cả các giáo viên và cán bộ quản lí khi tham gia bồi dưỡng đều phải thực hiện các nội dung bồi dưỡng nghiêm túc, đạt hiệu quả. Ở Triều Tiên, tất cả các giáo viên đều phải tham gia các chương trình bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ. Chương trình bồi dưỡng hướng tới các đối tượng cụ thể, với giáo viên mới có các chương trình bồi dưỡng theo thời gian quy định khoảng 10 năm. Đồng thời có các chương trình trao đổi giáo viên với các khu vực và các quốc gia khác nhau để tăng cường khả năng được học tập và chia sẻ những kiến thức rộng rãi với các giáo viên ở các khu vực và quốc gia khác nhau (dẫn theo [26]).

1.1.2. Các nghiên cứu trong nước

Xu hướng thứ nhất, những nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm: Từ những năm 2010, tổ chức hoạt động trải nghiệm trở thành hướng nghiên cứu thu hút được rất nhiều sự quan tâm của các nhà khoa học, các nhà sư phạm. Các nghiên cứu đã tiếp cận dưới nhiều góc độ khác nhau.

Trong “Kỷ yếu hội thảo hoạt động trải nghiệm sáng tạo của học sinh phổ thông và mô hình trường phổ thông gắn với sản xuất, kinh doanh tại địa phương” của Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), các nhà khoa học đã đưa ra quan điểm nhiều chiều về khái niệm, tính chất, nội dung, hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng dẫn thực hiện và đánh giá về hoạt động trải nghiệm. (dẫn theo [22]). Các bài báo trong kỷ yếu đã đưa ra những quan điểm khác nhau về khái niệm hoạt động trải nghiệm, nhưng thống nhất đó không phải là hoạt động xa lạ trong giáo dục học sinh ở nhà trường mà đó là sự tích hợp lại các nội dung của nhiều chương trình giáo dục trước đây được thực hiện trong nhà trường. Nội dung kỷ yếu cũng đề cập đến kinh nghiệm tổ chức đối với hoạt động trải nghiệm từng cấp học ở nước ngoài, nêu ra các bài học kinh nghiệm cho Việt Nam. Theo tác giả Ngô Thị Thu Dung, trải nghiệm và sáng

tạo là bản chất của hoạt động ở người. Bản chất hoạt động của người học nói riêng, của con người nói chung là hoạt động mang tính trải nghiệm, sáng tạo; tính sáng tạo ở đây được hiểu là sự sáng tạo ở cấp độ cá nhân, không phải ở cấp độ xã hội. Các hoạt động giáo dục trong nhà trường được tổ chức phù hợp với bản chất hoạt động của con người đều có thể được coi là hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo, bao gồm cả các hoạt động dạy học, hoạt động giáo dục trong và ngoài nhà trường. Tác giả Đinh Thị Kim Thoa vận dụng lí thuyết học từ trải nghiệm của Kolb (1984) để tìm hiểu về hoạt động trải nghiệm sáng tạo. Theo tác giả, để phát triển sự hiểu biết khoa học, chúng ta có thể tác động vào nhận thức của người học; nhưng để phát triển và hình thành năng lực (phẩm chất) thì người học phải trải nghiệm... Đây là công trình có nhiều ý nghĩa trong xác định tầm quan trọng, ý nghĩa, nội dung tổ chức hoạt động trải nghiệm trong nhà trường, là tài liệu tham khảo để luận văn kế thừa và vận dụng phù hợp theo tiếp cận của đề tài (dẫn theo [22]).

Trong công trình “Kĩ năng xây dựng và tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong trường trung học” (Nguyễn Mậu Đức, Nguyễn Thị Hằng, Nguyễn Quang Linh, 2016), các tác giả đã hệ thống các kỹ năng xây dựng và tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong trường trung học trên cơ sở phân tích khái niệm, đặc điểm, vai trò của hoạt động trải nghiệm đối với hoạt động học tập của người học, mục đích giáo dục của trường trung học. Tác giả đã xác định hoạt động trải nghiệm là một phương thức học tập thiết yếu của con người, từ đó tác giả đã hệ thống hóa các kỹ năng xây dựng và tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong trường trung học như là việc triển khai một phương thức học tập hữu ích cho người học (dẫn theo [22]).

Cuốn sách “Tổ chức các hoạt động giáo dục trong trường trung học theo định hướng phát triển năng lực học sinh” (Đinh Thị Kim Thoa, Bùi Ngọc Diệp, 2014) đã trình bày khái niệm, bản chất, đặc điểm của hoạt động giáo dục theo định hướng phát triển năng lực học sinh. Các tác giả khẳng định: hoạt động trải nghiệm trong nhà trường là hoạt động giáo dục theo định hướng phát triển năng lực học sinh. Từ đó, các tác giả đưa ra các hướng dẫn

dưới hình thức yêu cầu và lưu ý đối với GV để tổ chức hoạt động giáo dục trải nghiệm thành công [35].

Tác giả Bùi Ngọc Diệp trong bài báo khoa học “Hình thức tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường phổ thông” đưa ra quan điểm hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường, khẳng định hoạt động trải nghiệm thực chất là hoạt động giáo dục nhưng có tính chất đặc biệt, người học là chủ thể lập kế hoạch, trải nghiệm các tình huống đa dạng, từ đó phát triển hiểu biết và kỹ năng tương ứng cho bản thân. Từ đó, tác giả nêu ra hệ thống các hình thức và yêu cầu kỹ thuật để tổ chức thành công các loại hình hoạt động trải nghiệm là: Tổ chức diễn đàn, Tổ chức trò chơi, Tổ chức diễn đàn, sân khấu tương tác, CLB, tham quan, dã ngoại, tổ chức hội thi, tổ chức dã ngoại, sân khấu tương tác, hoạt động chiến dịch, hoạt động nhân đạo.

Trong công trình “Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường phổ thông” (Nguyễn Thị Liên (ch.b.), 2016), các tác giả đã trình bày cơ sở xác định và đưa ra quan điểm về hoạt động trải nghiệm sáng tạo theo tiếp cận hoạt động. Khẳng định hoạt động trải nghiệm là hoạt động giáo dục, từ đó đưa ra những yêu cầu chung và giới thiệu về cách phân loại và kỹ thuật tổ chức một số hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong trường phổ thông [16].

Trong công trình “Nâng cao năng lực sư phạm cho giáo viên thông qua tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo” (Trần Anh Tuấn, 2017), tác giả tập trung làm sáng tỏ đặc điểm, bản chất của hoạt động trải nghiệm sáng tạo. Khẳng định tổ chức hoạt động trải nghiệm là con đường, phương thức nâng cao năng lực sư phạm của giáo viên đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. Phân tích vai trò của giáo viên, những yêu cầu đối với giáo viên trong tổ chức hoạt động trải nghiệm. Qua đó xác định năng lực sư phạm của giáo viên được hình thành và phát triển qua việc tổ chức hoạt động cụ thể (dẫn theo [26]).

Xu hướng thứ hai là những công trình nghiên cứu về quản lí bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm

Những nghiên cứu về quản lí bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho giáo viên các cấp được đề cập đến trong một số nghiên cứu gần đây như:

Tác giả Phạm Hồng Sơn có nghiên cứu về “Quản lí hoạt động bồi dưỡng đội ngũ giáo viên các trường THCS thành phố Thái Nguyên - Tỉnh Thái Nguyên về năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm”. Trong nghiên cứu này tác giả đã có sự phân tích khá rõ về các năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm của giáo viên, vấn đề bồi dưỡng các năng lực đó và công tác quản lí hoạt động bồi dưỡng của BGH các trường THCS.

Tác giả Đồng Thị Anh Ngọc có nghiên cứu “Quản lí bồi dưỡng kỹ năng tổ chức hoạt động trải nghiệm cho giáo viên các trường phổ thông DTNT theo định hướng chương trình giáo dục phổ thông”. Trong nghiên cứu này tác giả đã làm rõ được thực trạng kĩ năng tổ chức hoạt động trải nghiệm của giáo viên trường phổ thông DTNT và đề xuất các biện pháp phát huy được hiệu quả bồi dưỡng cho nhóm giáo viên ở trường PTDTNT [22].

Đối với nghiên cứu về bồi dưỡng năng lực cho đội ngũ giáo viên ở trường THCS về năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm có thể kể đến tác giả Nguyễn Văn Thiệu với đề tài “Quản lí bồi dưỡng kĩ năng tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho giáo viên THCS huyện Kim Động, tỉnh Hưng Yên”.

Nhìn chung, các nghiên cứu về tổ chức hoạt động trải nghiệm và bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho giáo viên đã được tiếp cận khá đa dạng. Đó là cơ sở quan trọng để đề tài kế thừa và vận dụng trong nghiên cứu, xây dựng cơ sở lý luận của đề tài. Tuy nhiên, chưa có nhiều nghiên cứu về quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên về hoạt động trải nghiệm, đặc biệt là các nghiên cứu về quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho giáo viên các cấp học, theo đặc trưng của từng địa phương, từng vùng miền. Đây là cơ sở để tác giả lựa chọn và nghiên cứu vấn đề trên tại địa phương nơi công tác.

1.2. Một số khái niệm cơ bản

1.2.1. Khái niệm Quản lý, bồi dưỡng

Quản lý trở thành một hoạt động phổ biến, mọi nơi, mọi lúc, mọi lĩnh vực, mọi cấp độ và có liên quan đến mọi người. Đó là một loại hoạt động bắt nguồn từ tính chất cộng đồng, dựa trên sự phân công và hợp tác để làm một công việc nhằm đạt một mục tiêu chung. Quản lí đã trở thành một lĩnh vực khoa học được sự quan tâm của rất nhiều nhà khoa học đến từ các lĩnh vực khác nhau. Trong quá trình phát triển của lý luận quản lý, các nhà nghiên cứu lý luận cũng như thực hành quản lý đưa ra quan điểm quản lý dưới các góc độ khác nhau.

Frederick Winslow Taylor (1856 - 1915), người sáng lập thuyết quản lý theo khoa học cho rằng: Làm quản lý phải biết rõ: muốn người khác làm việc gì và hãy chú ý đến cách tốt nhất, kinh tế nhất mà họ làm. Để quyết định xem một việc được thực hiện như thế nào cần sử dụng những biện pháp khoa học chứ không đơn thuần chỉ dựa vào kinh nghiệm sẵn có của cá nhân. Ông đưa ra bốn nguyên tắc: 1. Nghiên cứu khoa học mỗi yếu tố của công việc và xác định phương pháp tốt nhất để hoàn thành; 2. Tuyển chọn công nhân một cách cẩn trọng và huấn luyện họ hoàn thành nhiệm vụ. 3. Người quản lý hợp tác đầy đủ và toàn diện với công nhân. 4. Người quản lý phân chia công việc và trách nhiệm sao cho người quản lý phải lập kế hoạch cho các phương pháp công tác người công nhân có bổn phận thực thi công tác. Như vậy, quản lý là hoạt động mang đậm tính khoa học, tạo ra sự hợp tác, lập kế hoạch, hướng dẫn, tổ chức, huấn luyện con người trong tổ chức nhằm đạt kết quả công việc cao nhất (dẫn theo [22]).

Henry Fayol (1841-1925), cha đẻ của thuyết quản lý hành chính, thì quan tâm đến cấu trúc tổ chức. Ông đưa ra năm chức năng của quản lý là: kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ huy, phối hợp, kiểm tra. Ông cho rằng, khi con người lao động hợp tác thì điều tối quan trọng là họ cần phải xác định rõ công việc mà mình phải hoàn thành và nhận thức được những nhiệm vụ của mỗi cá nhân phải là mắt lưới dệt nên mục tiêu tổ chức. Quản lý tổ chức có trách nhiệm phải làm được việc đó (dẫn theo [22]).

Tác giả Đặng Quốc Bảo cho rằng: Hoạt động quản lý là hoạt động bao gồm hai quá trình "quản" và "lý" tích hợp vào nhau; trong đó, "quản" có nghĩa là duy trì và ổn định hệ, "lý" có nghĩa là đổi mới hệ. Tác giả khẳng định : Hoạt động quản lý bắt nguồn từ sự phân công, hợp tác lao động. Chính sự phân công, hợp tác lao động nhằm đến hiệu quả nhiều hơn, năng suất cao hơn trong việc đòi hỏi phải có sự chỉ huy phối hợp, điều hành, kiểm tra, chỉnh lý... phải có người đứng đầu. Đây là hoạt động để người thủ trưởng phối hợp nỗ lực với các thành viên trong nhóm, trong cộng đồng, trong tổ chức đạt được mục tiêu đề ra [2].

Theo Tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc: Quản lý là sự tác động có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý (người quản lý) tới đối tượng quản lý - trong tổ chức - nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích của tổ chức. Cũng theo đó các tác giả còn phân định rõ hơn về hoạt động quản lý là quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng các chức năng kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo (lãnh đạo) và kiểm tra (dẫn theo [26]). Các chức năng quản lý tạo thành một chu trình quản lí. Trong đó từng chức năng vừa có tính độc lập tương đối, vừa có quan hệ biện chứng với nhau. Cụ thể:

Chức năng lập kế hoạch: Đây là chức năng hạt nhân, quan trọng nhất trong quá trình quản lý. Lập kế hoạch tức là phải đặt ra mục tiêu, bước đi và các biện pháp cụ thể để đạt tới mục tiêu. Muốn có bản kế hoạch phù hợp, khoa học và mang tính khả thi thì phải thực hiện tốt chức năng dự báo; khi dự báo phải biết rõ thực lực của mình.

Chức năng tổ chức: Đây là chức năng quan trọng, đảm bảo tạo nên sức mạnh của tổ chức để thực hiện thành công kế hoạch.

Chức năng chỉ đạo: Chức năng này có tính chất tác nghiệp, điều chỉnh, điều hành hoạt động của hệ thống nhằm thực hiện đúng kế hoạch đã định, biến mục tiêu trong dự kiến thành hiện thực.

Chức năng kiểm tra: Là thu thập những thông tin ngược từ phía bộ máy. Tức là nắm tình hình từ dưới lên để biết được thực trạng bộ máy, thực trạng các quyết định quản lý để kịp thời có điều chỉnh, sửa chữa...