Vị Trí Của Thí Nghiệm Hs Trong Giờ Học Vật Lí.

giảng, phải là một yếu tố tất yếu của quá trình giảng dạy, phải được đưa ra đúng lúc cần thiết.

Để đảm bảo được yêu cầu trên, cần có nhận thức đầy đủ về vai trò và tác dụng của thí nghiệm biểu diễn đối với bài giảng. Khi chuẩn bị bài lên lớp GV cần xác định một cách chính xác thời điểm cần thiết phải biểu diễn thí nghiệm. Thí nghiệm phải xuất hiện như một mắt xích tất yếu, trong một trật tự chặt chẽ không thể thay đổi được

+ Thí nghiệm biểu diễn phải ngắn gọn hợp lí, không quá kéo dài. Yêu cầu này xuất phát từ đặc điểm thời gian trên lớp có hạn, ngoài việc tiến hành thí nghiệm còn phải giải thích, phân tích số liệu, đàm thoại với HS để đi đến khái quát hóa…Với những thí nghiệm biểu diễn kéo dài thời gian, khi thật cần thiết sử dụng ta phân thành những thí nghiệm nhỏ biểu diễn ở những giai đoạn khác nhau của bài giảng.

+ Thí nghiệm biểu diễn phải thành công ngay. Yêu cầu này xuất phát từ nguyên nhân cần tiết kiệm thời gian, để HS tin tưởng chắc chắn vào những kết quả thí nghiệm, tăng thêm uy tín của GV.

+ Thí nghiệm biểu diễn phải đảm bảo cả lớp quan sát được, cụ thể là phải đảm bảo cho cả lớp nhìn rõ và tập trung chú ý vào những dụng cụ và chi tiết chính của thiết bị, theo dõi được diễn biến của thí nghiệm để có thể rút ra được những kết luận cần thiết.

Muốn đảm bảo thực hiện được yêu cầu này GV cần quan tâm đến việc lựa chọn dụng cụ thí nghiệm, cải tiến các dụng cụ, thiết bị và sử dụng những kĩ thuật khác nhau.

+ Thí nghiệm biểu diễn phải đủ sức thuyết phục học sinh; các hiện tượng xuất hiện phải rõ ràng, số lượng thu được phải đủ chính xác và đủ nhiều. Kết quả thí nghiệm chặt chẽ, điều kiện cho trước phải đầy đủ.

1.3.4.4. Kĩ thuật biểu diễn thí nghiệm

Kĩ thuật biểu diễn có tác dụng quyết định đến sự thành công của thí nghiệm ở trên lớp. Kĩ thuật đó phải đảm bảo cho thí nghiệm đạt được kết quả, đảm bảo HS

tiếp thu tốt vấn đề mà thí nghiệm phải giải quyết, đồng thời lại phải đảm bảo an toàn.

Kĩ thuật biểu diễn thí nghiệm gồm hai mặt: Thủ thuật biểu diễn và phương pháp tiến hành thí nghiệm.

a) Những thủ thuật biểu diễn thí nghiệm

Các thủ thuật nói đến ở đây nhằm mục đích là để HS có thể quan sát được rõ nhất các hiện tượng, các quá trình cũng như các chi tiết, các dụng cụ cần biểu diễn; đồng thời tập trung được sự chú ý của HS.

+ Trên bàn thí nghiệm chỉ đặt những thiết bị cần dùng cho thí nghiệm, các bộ phận chính của một thiết bị phải được làm nổi bật lên, không che khuất nhau và không bị GV che lấp.

+ Các bộ phận của thiết bị cần đặt ở độ cao khác nhau (bộ phận chính đặt cao hơn bộ phận phụ).

+ Các hiện tượng thí nghiệm diễn ra trên một mặt phẳng thì phải bố trí thiết bị, dụng cụ sao cho mặt phẳng đó vuông góc với đường nhìn của HS ngồi ở giữa lớp nhìn lên bàn thí nghiệm.

+ Nếu cần biểu diễn các hiện tượng xảy ra trong các vật không màu thì phải nhuộm màu các vật đó hoặc các thiết bị chỉ thị màu.

+ Đối với các hiện tượng không thể cảm giác trực tiếp được (điện trường, từ trường, các bức xạ,..) thì dùng những vật chỉ thị khác nhau (vụn sắt để phát hiện từ trường, màn phủ muối sunphua để phát hiện tia X…).

+ Nếu trong thí nghiệm có sự thay đổi vị trí của các vật hay sự thay đổi về kích thước thì có thể dùng vật đánh dấu (vòng cao su, kim chỉ thị,…).

+ Với những hiện tượng diễn ra trên mặt phẳng nằm ngang phải sử dụng phương pháp chiếu (có thể đèn có gương phản chiếu hoặc dùng màn kính mờ có chiếu sáng). Với những hiện tượng sáng thì phải thực hiện thí nghiệm ở chỗ tối.

b) Phương pháp tiến hành thí nghiệm biểu diễn

Thí nghiệm biểu diễn chỉ mang lại hiệu quả cao khi có sự tham gia tích cực của HS. Muốn như vậy, người GV cần làm cho HS hiểu rõ mục đích thí nghiệm,

cách bố trí thí nghiệm cũng như sự hoạt động của các dụng cụ, thiết bị thí nghiệm; đồng thời HS cần được trực tiếp tham gia vào việc quan sát và rút ra kết luận trên cơ sở phân tích kết quả thí nghiệm quan sát được.

Các bước tiến hành của thí nghiệm biểu diễn gồm có: Bước 1: Làm xuất hiện vấn đề nghiên cứu

Bước 2: Đề xuất giả thuyết

Bước 3: Đàm thoại để nắm mục đích thí nghiệm Bước 4: Đề xuất phương án thí nghiệm

Bước 5: Phân tích kết quả thí nghiệm [5].

Về mặt nguyên tắc, việc tiến hành thí nghiệm nghiên cứu khảo sát và nghiên cứu minh họa đều gồm các bước nêu trên. Tuy nhiên do mục đích thí nghiệm khác nhau nên nội dung của một số bước có sự khác nhau (đặc biệt là ở bước đề xuất phương án thí nghiệm).

1.3.5.1. Vị trí của thí nghiệm HS trong giờ học Vật lí.

Thí nghiệm của HS ngày càng chiếm vị trí quan trọng trong giờ học Vật lí, đặc biệt là đối với các lớp năng khiếu. Bên cạnh những ưu điểm chung của việc sử dụng thí nghiệm Vật lí trong giờ học như đã nêu ở trên chúng ta còn nhận thấy rằng, thí nghiệm HS đặc biệt kích thích hứng thú học tập của HS trong giờ học.

Trong phần lớn các trường hợp, HS chỉ nên tiến hành thí nghiệm trong giờ bài học mới với các thí nghiệm có ít hiện tượng, không đòi hỏi nhiều dụng cụ thí nghiệm, các thao tác thí nghiệm không quá phức tạp, các phép đo không đòi hỏi độ chính xác cao, các thí nghiệm ít nguy hiểm, ít làm hư hỏng dụng cụ thí nghiệm. Các thí nghiệm mà các thao tác cơ bản của nó HS ít nhiều cũng đã được quan sát GV làm.

1.3.5.2. Thí nghiệm trực diện (thí nghiệm của HS trong giờ bài học mới)

Thí nghiệm trực diện là loại thí nghiệm mà dưới sự hướng dẫn của GV trong quá trình nghiên cứu tài liệu ở lớp, mọi HS cùng tiến hành thí nghiệm và trên cơ sở đó rút ra kết luận hoặc minh họa lí thuyết đã học.

a) Những nét đặc trưng của thí nghiệm trực diện

Thí nghiệm trực diện có các đặc trưng sau:

+ Luôn luôn liên hệ chặt chẽ với nội dung nghiên cứu trong giờ học, được tiến hành lúc GV giải thích tài liệu nghiên cứu, khi học sinh cần phải chú ý đến một khía cạnh của một hiện tượng nghiên cứu hay cần làm cho HS quan niệm được cụ thể cấu tạo, cách vận dụng của một máy nào đó.

+ Hoạt động lao động của HS tiến hành theo cùng một nhịp điệu, liên tục, có quy tắc và tuân theo một chương trình thống nhất cả lớp.

+ Hoạt động của HS được quy định trong một thời gian nhất định và tương đối ngắn.

+ GV kiểm tra trực tiếp được quá trình làm việc đã vạch ra cho HS.

+ Tính tập thể giúp đỡ nhau trong khi làm thí nghiệm dễ có điều kiện được phát huy.

b) Vai trò của thí nghiệm trực diện

Thí nghiệm trực diện có tác dụng hỗ trợ, bổ sung cho thí nghiệm biểu diễn và chuẩn bị tích cực cho thí nghiệm thực hành Vật lí.

Thí nghiệm trực diện có ưu điểm hơn thí nghiệm biểu diễn ở chỗ:

+ Do có nhiều nhóm HS cùng tiến hành một thí nghiệm nên có thể thu được một số kết quả cùng một lúc, có điều kiện so sánh những kết quả đó và rút ra những kết luận không phải chỉ từ một kết quả như thí nghiệm biểu diễn.

+ Những số liệu thu được ở một nhóm HS có thể được bổ sung bằng số liệu của các nhóm khác. Điều đó đảm bảo cho HS thấy được tính chất khách quan của các quy luật đang được nghiên cứu, tạo điều kiện xây dựng và rèn luyện cho họ tinh thần, thái độ, tác phong, phương pháp nghiên cứu tập thể.

So với thí nghiệm thực hành Vật lí, thí nghiệm trực diện cũng có ưu điểm hơn ở chỗ: chúng kết hợp hữu cơ với bài giảng, phục vụ trực tiếp cho việc tiếp thu kiến thức mới.

Bên cạnh những ưu điểm nêu trên, thí nghiệm trực diện còn có một số nhược điểm sau:

+ Do yêu cầu phải kết thúc thí nghiệm cùng một lúc nên có thể có một số nhóm HS phải bỏ dở công việc, hoặc phải tiến hành một cách vội vã, do đó không thu được đầy đủ kết quả của tất cả các nhóm trong cùng một lúc, gây khó khăn cho việc rút ra kết luận. HS sẽ còn thắc mắc về kết quả, ảnh hưởng đến sự tập trung chú ý vào việc tiếp tục nghe giảng.

+ Khi tổ chức thí nghiệm cần phải có nhiều dụng cụ khác nhau cho từng đề tài mà điều đó thì chưa thể đạt được trong tình hình hiện nay ở các trường phổ thông. Muốn tiến hành được thí nghiệm trực diện, GV và HS phải tự chế tạo để nhân số dụng cụ lên, song không phải bất cứ đề tài nào cũng có thể làm như thế được.

1.3.5.3. Vấn đề hướng dẫn thí nghiệm trực diện

Có hai quy tắc cơ bản để hướng dẫn thí nghiệm trực diện: quy tắc Algorit và quy tắc Ơritic (quy tắc Algorit khái quát).

a) Quy tắc Algorit

Quy tắc này hướng dẫn cụ thể từng thao tác và thứ tự của hành động. Nó đảm bảo chắc chắn cho việc dẫn đến kết quả của hoạt động. Tuy nhiên, quy tắc này lại hạn chế năng lực tự lực, độc lập sáng tạo của người thực hiện. Vì vậy quy tắc Algorit thường được áp dụng để điều khiển các quy trình làm việc các máy móc thiết bị trong sản xuất và đời sống hoặc sử dụng để hướng dẫn HS thực hiện thí nghiệm mở đầu.

b) Quy tắc Ơristic

Quy tắc này không hướng dẫn cụ thể cách hành động, không chỉ ra các bước và thứ tự các bước của hành động mà chỉ ra những điểm nút có tính định hướng cho hoạt động. Quy tắc này không đảm bảo chắc chắn cho sự thành công của hoạt động nhưng nó tạo điều kiện khả năng hoạt động độc lập, tự lực trong hoạt động trí tuệ và phát triển năng lực sáng tạo của HS.

Cấu trúc của quy tắc Ơristic đối với việc hướng dẫn thí nghiệm: Bước 1: Nhiệm vụ cần nghiên cứu

Bước 2: Dự đoán kết quả thí nghiệm

Bước 3: Xây dựng phương án thí nghiệm Bước 4: Tiến hành thí nghiệm

Bước 5: Phân tích kết quả thí nghiệm

Bước 6: So sánh kết quả thí nghiệm với dự đoán ban đầu Bước 7: Rút ra kếtluận

Bước 8: Kiểm tra lại các bước (bước này chỉ có khi kết quả thí nghiệm không trùng với dự đoán ban đầu) [5].

Áp dụng quy tắc này hướng dẫn thí nghiệm, HS chỉ có thể hoàn thành được nhiệm vụ thí nghiệm khi các em đã có trình độ kĩ năng thí nghiệm ở mức cần thiết và đã được quan sát GV làm hoặc đã tự thực hiện thí nghiệm có những thao tác thí nghiệm cơ bản tương tự. Đương nhiên do trình độ HS phát triển khác nhau nên để mọi HS đều hoàn thành yêu cầu của bài thí nghiệm trong khuôn khổ thời gian quy định GV phải áp dụng các biện pháp giúp đỡ cá biệt ở từng bước của thí nghiệm cũng như toàn bộ thí nghiệm.

1.4. THỰC TRẠNG DẠY HỌC VẬT LÍ VỚI VIỆC SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM Ở CÁC TRƯỜNG THPT MIỀN NÚI

Thí nghiệm Vật lí có vai trò đặc biệt trong quá trình dạy học Vật lí, là một trong những biện pháp quan trọng nhất trong việc nâng cao chất lượng, mục tiêu dạy học. Tuy nhiên thí nghiệm vẫn chưa được các GV khai thác triệt để, chưa phát huy được đầy đủ vai trò của nó trong các giờ học Vật lí cụ thể. Thông qua điều tra trên 900 HS và 100 GV Vật lí ở một số trường THPT miền núi, chúng tôi thu được một số kết quả sau:

Bảng1.1: Hứng thú và mức độ khó, dễ của môn Vật lí đối với HS:

Thích học do nhu cầu bản

thân

Không thích, học do bị bắt

buộc

Dễ

Bình thường

Khó

286

31,8

614

68,2

2,6

246

27,3

631

70,1

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 80 trang tài liệu này.

Bảng 1.2: Mức độ tham gia các hoạt động của HS và mức độ sử dụng các hoạt động đó của GV trong giờ học Vật lí:

Mức độ

Thường xuyên		Đôi khi		Không dùng
Các hoạt động		SL	%	SL	%	SL	%
HS đọc các kết luận, định nghĩa, định luật, quy tắc trong SGK	GV	89	89,0	11	11,0	0	0
	HS	711	79,0	189	21,0	0	0
HS phát biểu các kết luận, định nghĩa, định luật, quy tắc theo ngôn ngữ, cách hiểu riêng	GV	11	11,0	32	32,0	57	57,0
	HS	73	8,1	149	16,6	678	75,3
HS quan sát thí nghiệm biểu diễn hoặc tự làm theo hướng dẫn trong giờ bài mới	GV	0	0	13	13,0	87	87,0
	HS	0	0	65	7,2	835	92,8
HS tiến hành thí nghiệm theo hướng dẫn của GV trong giờ thực hành	GV	0	0	17	17,0	83	83,0
	HS	0	0	279	31,0	621	69,0
HS tự đề xuất phương án thí nghiệm kiểm tra	GV	0	0	9	9,0	91	91,0
HS tự đề xuất phương án thí nghiệm kiểm tra	HS	0	0	14	1,5	886	98,5
HS tranh luận, trao đổi với GV và các bạn về các nhận xét và kết luận	GV	5	5,0	11	11,0	84	84
	HS	69	7,7	769	85,4	62	6,9
HS vận dụng kiến thức để giải bài tập, giải thích các hiện tượng liên quan trong thực tế	GV	79	79,0	21	21,0	0	0
	HS	467	51,9	433	48,1	0	0

Bảng 1.3: Mức độ sử dụng các hình thức thí nghiệm trong dạy học của GV

Mức độ

Thường xuyên		Đôi khi		Không dùng
Các hình thức thí nghiệm	SL	%	SL	%	SL	%
Mô tả trên giấy bút	91	91	9	9	0	0
Biểu diễn thật của giáo viên	0	0	17	17	83	83
HS tiến hành (GV hướng dẫn)	0	0	5	5	95	95

Bảng 1.4: Thái độ của HS đối với các hình thức dạy học:

Thái độ

Không thích

Bình thường

Thích

Các hình thức dạy học

GV giảng và hướng dẫn thật kĩ để

em học và làm theo mẫu

1,9

784

87,1

GV giảng và cho ghi chép thật tỉ mỉ

để em học thuộc

658

73,1

176

19,6

7,3

Có tranh ảnh, mô hình trực quan,

phương tiện hỗ trợ dạy học hiện đại

285

31,7

615

68,3

HS quan sát TN do GV làm hoặc tự

làm TN dưới sự hướng dẫn của GV

241

26,8

659

73,2

HS được thảo luận, trao đổi thông

tin học tập với bạn và thầy cô

327

36,3

573

63,7

Từ các bảng số liệu trên ta thấy, đa số HS được phỏng vấn (khoảng 70%) cho biết: Môn Vật lí là môn học trừu tượng, khó hiểu, phải học là do bắt buộc nên không hứng thú. Vì vậy, các em mong muốn được quan sát GV làm hoặc trực tiếp được làm thí nghiệm trong giờ học Vật lí để các em dễ tưởng tượng hơn, dễ hiểu và nhớ lâu hơn, giúp các em liên hệ rõ hơn giữa lí thuyết với thực hành.

Trong khi đó việc dạy học môn Vật lí ở các trường THPT miền núi chưa đáp ứng được nhu cầu nêu trên:

+ Đối với các giờ học lí thuyết yêu cầu có thí nghiệm: Chỉ 7% số HS thỉnh thoảng được quan sát GV tiến hành thí nghiệm và tham gia tiến hành thí nghiệm cùng GV (là khi có dự giờ) và hầu như thí nghiệm được tiến hành nhằm thông báo kết quả, HS không biết cách phân tích và xử lí kết quả thí nghiệm.

+ Đối với các giờ học thực hành: Khoảng 30% số HS được thực hiện thí nghiệm, số còn lại cho biết giờ thực hành được thay thế bằng giờ bài tập.

Việc HS không hiểu bản chất của vấn đề, tiếp thu kiến thức một cách máy móc và thụ động làm cho sau khi học xong các em không hề có mối liên hệ giữa lí thuyết với thực tế và kiến thức cũng bị quên đi nhanh chóng.

Nguyên nhân chung của thực trạng này là:

a) Khó khăn về phía HS:

+ Về tính cách: HS miền núi sống giản dị, chân thành, thẳng thắn; tuy rụt rè, mang nặng bản tính tự ti dân tộc nhưng nhiệt tình và có tách nhiệm với công việc được giao.

+ Về khả năng tư duy: HS miền núi quen lối tư duy cụ thể, ít tư duy lôgic, trình độ tư duy trừu tượng (so sánh, phân tích, tổng hợp,…) chậm hơn so với HS miền xuôi; khi gặp một sự vật – hiện tượng nào đó thường chỉ chú ý đến bề ngoài mà không đi sâu tìm hiểu các thuộc tính của chúng. Các em chưa có thói quen lao động trí óc, ngại suy nghĩ, gặp hững tình huống khó khăn thường trông chờ sự hướng dẫn của GV.

b) Khó khăn về cơ sở vật chất:

+ Hệ thống thiết bị thí nghiệm còn thiếu, một số bộ được cấp lại không đầy đủ dụng cụ.

+ Nhiều thí nghiệm cồng kềnh, lắp ráp mất thời gian, phòng học ở xa nơi để đồ thí nghiệm nên không có thời gian vận chuyển.

c) Khó khăn về phía GV:

+ GV khó ổn định tổ chức lớp trước và sau khi thí nghiệm.

+ GV sợ thí nghiệm không thành công, mất uy tín trước học sinh.

+ Năng lực sử dụng và khai thác thí nghiệm của GV còn yếu.

Việc tăng cường sử dụng thí nghiệm trong giờ học Vật lí cụ thể và phát huy triệt để hiệu quả mà nó mang lại đòi hỏi giáo viên dạy môn Vật lí phải từng bước khắc phục những nguyên nhân nói trên.

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1

Trong chương này chúng tôi đã trình bày những cơ sở lí luận của việc phát huy tính tích cực của HS trong hoạt động học tập:

- Làm rõ khái niệm, những biểu hiện của tính tích cực nhận thức trong hoạt động học tập.

- Nghiên cứu một số phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực của

HS.

- Tiến hành phân tích, làm rõ vai trò của thí nghiệm trong giờ học Vật lí ở

trường phổ thông; phân loại các loại thí nghiệm và nêu các yêu cầu về mặt kĩ thuật và phương pháp dạy học đối với việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học Vật lí.

- Khảo sát thực trạng dạy và học Vật lí với việc sử dụng thí nghiệm ở các trường THPT miền núi.

Trên cơ sở đó chúng tôi thấy cần xây dựng được hệ thống các biện pháp sử dụng thí nghiệm trong giờ học Vật lí nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh; từ đó áp dụng vào việc thiết kế tiến trình dạy học cho một số kiến thức chương “Chất khí” Vật lí 10 (cơ bản).

Chương 2

SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM TRONG GIỜ HỌC VẬT LÍ NHẰM TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA HỌC SINH THPT MIỀN NÚI

2.1. TIẾN TRÌNH XÂY DỰNG TRI THỨC KHI SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM TRONG GIỜ HỌC VẬT LÍ

Để phát huy được tính tích cực trong hoạt động học tập của HS khi sử dụng thí nghiệm Vật lí có nhiều biện pháp. Ở đây chúng tôi chỉ giới hạn ở việc lựa chọn các thí nghiệm, cách thức tiến hành thí nghiệm và cách tổ chức giờ học kết hợp giữa hoạt động cá nhân với hoạt động tập thể.

Kiến thức HS cần chiếm lĩnh trong giờ học Vật lí tuy chỉ là mới đối với bản thân họ (tri thức này không mới đối với nhân loại) nhưng để đảm bảo HS khắc sâu được những kiến thức đó thì con đường đi tìm tri thức của HS cũng phải giống như con đường đi tìm chân lí của các nhà khoa học. Vì vậy, quá trình dạy học từng kiến thức Vật lí cần được tiến hành theo chu trình nhận thức khoa học (CTNTKH).

Sơ đồ ngắn gọn và rõ ràng nhất của quá trình nhận thức đã được Lênin nêu lên: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng rồi từ tư duy trừu tượng trở về thực tiễn – đó là con đường biện chứng của nhận thức chân lí, nhận thức thực tế khách quan”. Đối với Vật lí, trên cơ sở khái quát những lời phát biểu của các nhà bác học như A. Einstein, M.Planck, M.Born,…có thể trình bày những khía cạnh chính của quá trình sáng tạo khoa học Vật lí dưới dạng chu trình [21] (hình 2.1):

Sự kiện khởi đầu

Mô hình

Hệ quả lôgic

Sai

Đúng

Định luật

Thực tiễn

Thực nghiệm

Hình 2.1: Sơ đồ diễn tả CTNTKH Vật lí

Xây dựng mô hình giả thuyết

Suy ra hệ quả lôgic

Thiết kế phương án thí nghiệm

Nảy sinh vấn đề cần nghiên cứu

Lấy các giai đoạn của CTNTKH Vật lí nêu trên làm cốt lõi, đồng thời điều chỉnh sao cho phù hợp với trình độ nhận thức của HS và qui mô một tiết học, chúng tôi đề nghị xây dựng tiến trình dạy học từng phần kiến thức Vật lí THPT khi sử dụng thí nghiệm theo sơ đồ hình 2.2:

Tiến hành thí nghiệm

Ứng dụng thực tế, luyện tập

Kiến thức cần

xây dựng

Đối chiếu với mô hình giả thuyết

Xử lí kết quả

thí nghiệm

Hình 2.2: Sơ đồ cấu trúc các bước dạy học từng kiến thức Vật lí THPT khi sử dụng thí nghiệm

a) Vấn đề cần nghiên cứu

*>Sự kiện khởi đầu:

Tương tự như quá trình đi tìm chân lí của các nhà khoa học, quá trình đi tìm tri thức của HS cũng xuất phát từ các sự kiện khởi đầu, từ đó mới nảy sinh vấn đề cần nghiên cứu. Có điều khác nhau ở chỗ tri thức HS cần tìm ra đã có sẵn trong SGK, HS có thể chưa biết hoặc biết chưa đầy đủ còn GV lại hoàn toàn nắm vững. Vì vậy, GV cần chuẩn bị trước và lựa chọn nêu sự kiện khởi đầu sao cho phù hợp để từ đó có thể làm nảy sinh vấn đề nghiên cứu trước HS.

Theo chúng tôi có các cách lựa chọn sự kiện khởi đầu như sau:

+ Một là: Chọn các sự kiện kinh điển - là những sự kiện chính mà các nhà khoa học đã sử dụng khi nghiên cứu.

+ Hai là: Kết hợp các sự kiện thời sự có tính hiện đại, trước hết là các sự kiện chính trị, kinh tế, quân sự, kĩ thuật và khoa học.