Tình Hình Nghiên Cứu Và Vận Dụng Dhth

+ Góp phần GDKTTH&HN và chuẩn bị cho HS tham gia lao động sản xuất...

Các nhiệm vụ trên chỉ có thể thực hiện được thông qua các môn học. Quá trình xây dựng chương trình, sách giáo khoa các môn học đã tích hợp nhiều tri thức để thực hiện các nhiệm vụ trên, song không thể đầy đủ và phù hợp với tất cả đối tượng HS. Vì vậy, trong quá trình dạy học, GV phải nghiên cứu để tích hợp các nội dung này một cách cụ thể cho từng môn học và phù hợp với từng đối tượng HS ở các vùng miền khác nhau.

Mặt khác, do cùng chung nhau các nhiệm vụ dạy học nêu trên nên các môn học cũng có nhiều cơ hội để liên kết với nhau, tạo ra mối quan hệ liên môn.

- Do bản chất của mối liên hệ giữa các tri thức khoa học

Lí do cần DHTH các khoa học trong nhà trường còn xuất phát từ chính yêu cầu phát triển của các khoa học. Các nhà khoa học cho rằng khoa học chuyển từ phân tích cấu trúc lên tổng hợp hệ thống làm xuất hiện các liên ngành ( như sinh thái học, tự động hóa,...). Vì vậy, xu thế dạy học trong nhà trường là phải làm sao cho tri thức của HS xác thực và toàn diện. Quá trình dạy học phải làm sao liên kết, tổng hợp hóa các tri thức, đồng thời thay thế "tư duy cơ giới cổ điển" bằng " tư duy hệ thống". Theo Xavier Rogiers [24 ] nếu nhà trường chỉ quan tâm dạy cho học sinh các khái niệm một cách rời rạc, thì nguy cơ sẽ hình thành ở học sinh các " suy luận theo kiểu khép kín", sẽ hình thành những con người " mù chức năng", nghĩa là những người đã lĩnh hội kiến thức nhưng không có khả năng sử dụng các kiến thức đó hàng ngày.

- Góp phần giảm tải học tập cho học sinh.

Từ góc độ giáo dục, DHTH giúp phát triển các năng lực, đặc biệt là trí tưởng tượng khoa học và năng lực tư duy của HS, vì nó luôn tạo ra các tình huống để HS vận dụng kiến thức trong các tình huống gần với cuộc sống. Nó cũng làm giảm sự trùng lặp các nội dung dạy học giữa các môn học, góp phần

giảm tải nội dung học tập. Nhân đây cũng nên nhìn nhận sự giảm tải ở một góc độ khác, nghĩa là giảm tải không chỉ gắn với việc giảm thiểu kiến thức môn học, hoặc thêm thời lượng cho việc dạy học một nội dung kiến thức theo qui định. Phát triển hứng thú học tập cũng có thể được xem như một biện pháp giảm tải tâm lí học tập có hiệu quả và rất có ý nghĩa. Làm cho HS thấu hiểu ý nghĩa của các kiến thức cần tiếp thu, bằng cách tích hợp một cách hợp lí và có ý nghĩa các nội dung gần với cuộc sống vào môn học, từ đó tạo sự xúc cảm nhận thức cũng sẽ làm cho HS nhẹ nhàng vượt qua các khó khăn nhận thức và việc học tập khi đó mới trở thành niềm vui và hứng thú của HS. Từ những lý do trên, vận dụng DHTH ở trường phổ thông là rất cần thiết.

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 140 trang tài liệu này.

1.1.2.2. Tình hình nghiên cứu và vận dụng DHTH

Hiện nay DHTH đang là một xu hướng của lý luận dạy học được nhiều nước trên thế giới quan tâm và thực hiện, như ở Nga, Pháp, Đức [24]… Tích hợp trở thành xu thế chủ yếu trong việc sắp xếp kiến thức, số giáo trình tích hợp của các môn khoa học tự nhiên ở một số nước phát triển tăng lên rất nhanh [29].

Ở nước ta đã có nhiều môn học, cấp học quan tâm vận dụng tư tưởng tích hợp vào quá trình dạy học để nâng cao chất lượng giáo dục. Thực tế như việc đổi mới PPDH ở một số môn học : Ngữ văn, Sinh học, Hoá học, Vật lý, GDCD… dạy học tích hợp cũng đã được nghiên cứu vận dụng, điển hình là một số công trình nghiên cứu sau:

+ Tác giả Nguyễn Văn Đường (2002), Tích hợp trong dạy học Ngữ văn ở bậc trung học cơ sở.

+ Tác giả Nguyễn Minh Phương (2002), Xu thế tích hợp môn học trong nhà trường.

+ Tác giả Dương Tiến Sỹ (2001), Giảng dạy tích hợp các khoa học nhằm nâng cao chất lượng giáo dục.

+ Tác giả Nguyễn Văn Khải (2008), Vận dụng tư tưởng sư phạm tích hợp trong dạy học vật lý ở trường phổ thông để nâng cao chất lượng giáo dục học sinh.

+ Tác giả Nguyễn Trọng Hoàn (2002), Tích hợp và liên hội hướng tới kết nối trong dạy học Ngữ văn.

+ Tác giả Nguyễn Minh Phương – Cao Thị Thặng ( 2002), Xu thế tích hợp các môn học trong nhà trường phổ thông.

+ Tác giả Dương Văn Hải ( 2006), Vận dựng tư tưởng sư phạm tích hợp vào dạy học một số bài phần “ Từ trường” và “Cảm ứng điện từ” ( vật lý 11) nhằm nâng cao chất lượng giáo dục học sinh.

+ Tác giả Vũ Thanh Hà ( 2008), Vận dụng tư tưởng sư phạm tích hợp trong dạy một số kiến thức về “ Hạt nhân nguyên tử - vật lý 12” nhằm nâng cao chất lượng giáo dục học sinh.

...........

Trong các nghiên cứu trên các tác giả đã đi sâu vào từng khía cạnh của quá trình giáo dục: Đổi mới phương pháp, phối hợp các hình thức dạy học nhằm phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động sáng tạo của HS trong quá trình nhận thức. Bước đầu đã vận dụng được TTSPTH trong dạy học. Nhưng chưa có tác giả nào đề cập tới vấn đề “ Vận dụng tư tưởng sư phạm tích hợp trong dạy học một số kiến thức về „ Chất khí‟ và „ Cơ sở của nhiệt động lực học‟ - vật lý 10 cơ bản. Nhằm phát triển hứng thú và năng lực vận dụng kiến thức của học sinh”.

Tuy nhiên việc vận dụng đầy đủ lý thuyết sư phạm tích hợp vào thực tế dạy học gặp rất nhiều khó khăn, lý do là các môn học theo chương trình và sách giáo khoa hiện nay đã được phân hoá sâu sắc, khối lượng kiến thức ở mỗi môn học lại khá lớn .

1.2. Mục tiêu và các khái niệm cơ bản của DHTH

1.2.1. Mục tiêu của DHTH

DHTH nhấn mạnh các mục tiêu cơ bản sau :

a/ Làm cho quá trình học tập có ý nghĩa

Làm cho quá trình dạy học có ý nghĩa bằng cách đặt các quá trình đó trong hoàn cảnh có ý nghĩa đối với học sinh, để học sinh thấy được ý nghĩa của các kiến thức, kỹ năng và năng lực cần lĩnh hội. Trong KSPTH các quá trình học tập không cô lập với cuộc sống hàng ngày, không còn sự tách biệt giữa nhà truờng và thực tiễn cuộc sống. Trái lại thông qua việc liên kết kiến thức từ các lĩnh vực khác nhau, cách thức khác nhau, phương tiện khác nhau và sự đóng góp của nhiều môn học người ta tìm cách hoà nhập thế giới nhà trường và thế giới cuộc sống.

b/ Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn

Cần tránh đặt tất cả các quá trình học tập ngang bằng với nhau, trong quá trình dạy học cần có sự sàng lọc, lựa chọn các tri thức, ký năng được xem là quan trọng đối với quá trình học tập, có ích trong cuộc sống hoặc là cơ sở cho quá trình học tập tiếp theo. Tù đó cần phải nhấn mạnh chúng và đầu tư thời gian cũng như có những giải pháp hợp lý.

c/ Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống

KSPTH cũng nhằm nêu bật các cách thức sử dụng kiến thức mà học sinh đã lĩnh hội được, tạo ra các tình huống học tập để học sinh vận dụng kiến thức một cách sáng tạo, tự lực để hình thành người lao động có năng lực, tự lập. Do đó KSPTH không quan tâm đến việc đánh giá những kiến thức mà HS đã lĩnh hội được mà chủ yếu là tìm cách đánh giá “ Học sinh có khả năng sử dụng kiến thức trong các tình huống có ý nghĩa hay không?” khả năng đó của HS gọi là năng lực hay mục tiêu tích hợp.

d/ Lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học

KSPTH nhằm thiết lập mối quan hệ giữa những khái niệm khác nhau của cùng một môn học, của những môn học khác nhau. Đảm bảo cho mỗi HS khả năng huy động có hiệu quả những kiến thức và năng lực của mình để giải quyết có hiệu quả các tình huống xuất hiện trong quá trình học tập và trong cuộc sống thực tiễn.

1.2.2. Các đặc trưng cơ bản của DHTH

- Tìm cách làm cho quá trình học tập có ý nghĩa: Cần phải đặt toàn bộ các quá trình học tập vào một tình huống có ý nghĩa đối với HS.

- Tìm cách làm cho quá trình học tập mang tính mục đích rõ rệt, thông qua các năng lực hình thành cho HS, một mục tiêu tích hợp cho mỗi năm học

( trong một môn học hay một nhóm các môn học).

- Thường tìm sự soi sáng của nhiều môn học : Sự đóng góp của mỗi môn học là thực sự chính đáng, cần lưu ý đến việc lựa chọn thông tin cần cung cấp cho HS tuỳ thuộc vào loại tình huống trong đó HS cần huy động kiến thức, tránh làm cho HS bị chìm ngập trong khối lượng lớn thông tin với lý do các thông tin này ít nhiều có quan hệ với tình huống phải giải quyết.

- Sự cố gắng vượt lên trên các nội dung môn học, các nội dung chỉ đáng chú ý khi chúng được huy động trong các tình huống.

1.2.3. Các khái niệm cơ bản của DHTH [24]

1.2.3.1. Nội dung

Nội dung là “ Vấn đề giảng dạy” hay “ Một đối tượng học tập” . Nói chung những nội dung là những nội dung học tập.

1.2.3.2. Kỹ năng cơ bản

Là khả năng thực hiện một cái gì đó. Đó là một loại hoạt động trí tuệ ổn định và có thể tái hiện trong những trường kiến thức khác nhau. Không có

một kỹ năng nào tồn tại ở dạng thuần khiết và mọi kỹ năng đều biểu hiện qua nội dung.

Một số kỹ năng cụ thể:

- Kỹ năng nhắc lại: Là những hoạt động nói lại hoặc khôi phục một thông tin được học hay được cung cấp mà không có biến đổi gì đáng kể. Sự phát triển của kỹ năng này giúp cho cá nhân thích nghi nhanh với những tình huống trong đời sống thực tiễn.

- Kỹ năng nhận thức : Là những hoạt động nhận thức ở trình độ cao hơn, tức là những hoạt động đòi hỏi công việc biến đổi một thông tin được cung cấp hoặc không được cung cấp như: nhận biết, tổ hợp, sắp xếp, so sánh, phân tích, tổng hợp… những kỹ năng này được đặc biệt huy động khi tình huống không giống với cấu trúc tình huống đã phục vụ cho việc học tập.

- Kỹ năng hoạt động chân tay: Là những hoạt động chủ yếu bằng động tác và đòi hỏi sự làm chủ cảm giác vận động.

- Kỹ năng xử sự : Là những hoạt động trong đó con người biểu lộ cách nhận thức bản thân mình và những người khác cũng như tình huống và cuộc sống nói chung trong cách phản ứng và hành động. Kỹ năng xử sự hình thành trong thói quen và trở thành bản chất.

- Kỹ năng tự phát triển : Là những hoạt động theo dự án, xây dựng dự án, kế hoạch hoá dự án, thực hiện dự án, đánh giá và điều chỉnh dự án. Học tập kỹ năng tự phát triển chính là học hoạt động theo dự án, đó là hoạt động phức hợp, đòi hỏi nhiều giai đoạn, biết đoán trước một trạng thái tương lai, tích hợp những lựa chọn cá nhân đối với điều kiện giới hạn của môi trường và điều chỉnh nó theo định hướng và hành động một cách thích ứng. Kỹ năng tự phát triển là kỹ năng đặc biệt quan trọng.

Một kỹ năng có thể là hỗn hợp của nhiều loại kỹ năng cơ bản.

1.2.3.3. Khái niệm mục tiêu

Mục tiêu là tác động của một kỹ năng lên một nội dung.

Mục tiêu = ( Kỹ năng * Nội dung ) Dấu “ * ” là “ Tác động ”

Ở trường phổ thông, từ một nội dung có thể đặt ra cho HS những mức độ, những yêu cầu khác nhau của các kỹ năng để tác động lên nội dung đó tức là có các mức độ khác nhau của một mục tiêu. Để phân biệt với các mục tiêu tích hợp, người ta nêu lên các mục tiêu đơn lẻ sau:

- Mục tiêu thuộc về kỹ năng nhắc lại: Hoạt động đề ra cho HS là hoạt động nhắc lại.

- Mục tiêu thuộc về kỹ năng lặp lại: Hoạt động đề ra cho HS là hoạt động lặp lại.

- Mục tiêu thuộc về kỹ năng nhận thức : Hoạt động đề ra cho HS là hoạt động nhận thức.

- Mục tiêu thuộc về kỹ năng hoạt động chân tay : Hoạt động đề ra cho HS là hoạt động chân tay.

- Mục tiêu thuộc về kỹ năng xử sự : Hoạt động đề ra cho HS là hoạt động xử sự.

1.2.3.4. Khái niệm năng lực

Năng lực là tích hợp các kỹ năng tác động một cách tự nhiên lên các nội dung trong một loại tình huống cho trước để giải quyết những vấn đề do tình huống này đặt ra.

Năng lực = ( Những kỹ năng * Những nội dung ) * Những tình huống

= ( Những mục tiêu ) * ( Những tình huống )

Theo De Ketele [24], “ Loại tình huống” có nghĩa là, nếu chúng ta muốn kiểm tra xem HS đã hình thành năng lực chưa, chúng ta sẽ không trình bày cho HS một tình huống y như tình huống đã gặp khi học, mà chúng ta trình bày một tình huống cùng loại.

Định nghĩa năng lực có thể được diễn đạt theo cách khác đi là [28] : “ Năng lực là tập hợp các kỹ năng ( các hoạt động ) tác động lên các nội dung trong một tình huống có ý nghĩa đối với học sinh”.

Hình thành năng lực:

- Cần trình bày cho HS những tình huống tương đương để tránh cho HS chỉ tái hiện những điều đã học, để HS bộc lộ được khả năng tự giải quyết một tình huống.

- Để hình thành một năng lực cần nhiều kỹ năng tác động lên nhiều nội dung và ở nhiều tình huống khác nhau. Nếu kỹ năng đạt được dần dần trong suốt cả cuộc đời, thì năng lực cũng đạt được dần dần, lâu dài , đòi hỏi sự đóng góp của nhiều môn học.

Quy trình hình thành năng lực như sau:

1. Năng lực được phân tích thành những mục tiêu trong bảng mục tiêu do Bloom ( 1971 ) đề xuất.

Các kỹ

năng

Nội 1.1

2.1

dung

1.3

2.2

3.3

Năng lực

Các mục tiêu