Những Nghiên Cứu Liên Quan Về Các Yếu Tố Ảnh Hưởng Đến Tự Đánh Giá Năng

lực thuộc đặc điểm tâm lý hoặc năng lực thực hiện các nhiệm vụ trong quá

trình lên lớp của giảng viên. Trong đó quan điểm của Tschannen Moran,

Woolfolk Hoy bàn về các biểu hiện của năng lực người giảng viên thể hiện trong quá trình lên lớp là quan điểm phù hợp với hướng nghiên cứu của đề tài luận án.

Hướng nghiên cứu các mặt biểu hiện tự đánh giá năng lực giáo viên và tự đánh giá năng lực giảng dạy của giảng viên

Bandura (1997) [73], các biểu hiện tự đánh giá năng lực giáo viên, bao gồm: Tự đánh giá năng lực ảnh hưởng đến việc ra các quyết định của trường; tự đánh giá năng lực trong ảnh hưởng đến các nguồn lực của trường; tự đánh giá năng lực trong thực hành giảng dạy; tự đánh giá năng lực xây dựng tính kỷ luật tự giác của học sinh; tự đánh giá năng lực tranh thủ sự tham gia giúp đỡ

của cha mẹ học sinh; tự đánh giá năng lực tranh thủ sự tham gia của cộng

đồng; tự đánh giá năng lực tạo ra môi trường học tập tích cực. Với quan điểm này, tác giả đã đề cập đến các khía cạnh, hay các mặt biểu hiện tự đánh giá năng lực chung của giáo viên. Tuy nhiên, các biểu hiện này sẽ là phù hợp để xác định các mặt tự đánh giá năng lực của giáo viên phổ thông, nhưng chưa phù hợp đến đánh giá các mặt tự đánh giá năng lực cho giảng viên đại học nói chung và cho giảng viên các trường sĩ quan trong Quân đội nhân dân Việt Nam nói riêng.

Schwarzer, Gerdamarie Schmitz và Gary Daytner (1999), xác định các biểu hiện của tự đánh giá năng lực giảng dạy của giảng viên bao gồm các mặt: tự đánh giá năng lực hoàn thành công việc; tự đánh giá năng lực phát triển kỹ năng giảng dạy; tự đánh giá năng lực tương tác với với sinh viên, phụ huynh và đồng nghiệp và tự đánh giá năng lực đối phó với căng thẳng trong giảng dạy [1123].

Hai tác giả Tschannen và Woolfolk (2001) tập trung vào tự đánh giá năng

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 272 trang tài liệu này.

lực giảng dạy của giảng viên trên ba mặt cơ bản, đó là: Tự đánh giá năng lực quản lý lớp học, tự đánh giá năng lực thu hút sinh viên và tự đánh giá năng lực thực hiện mục đích, yêu cầu giảng dạy [131]. Những nội dung này có những điểm trùng với quan điểm của Bandura, tuy nhiên các biểu hiện được Tchannen và Woolfolk đưa ra một cách cụ thể, thể hiện đầy đủ các mặt biểu hiện của tự đánh giá năng lực giảng dạy, đồng thời cũng thể hiện được đầy đủ các nhiệm vụ mà người giảng viên cần phải thực hiện trong quá trình giảng bài ở trên lớp. Do đó, đây là quan điểm có tính ứng dụng, phổ biến rộng rãi và đã có nhiều nhà khoa học sau này ở các quốc gia sử dụng làm cơ sở để xác định các khía cạnh tự đánh giá năng lực người giảng viên, tiêu biểu như:

Heneman và cộng sự (2006) [92], Klassen (2009) [96] và Morris (2010)

[104] dựa trên kết quả nghiên cứu của nghiên cứu của TschannenMoran & Woolfolk Hoy để đưa ra các thành phần, cũng như các mặt biểu hiện của tự đánh giá năng lực giảng dạy của giảng viên bao gồm: tự đánh giá năng lực thực hiện mục đích, yêu cầu giảng dạy; tự đánh giá năng lực thu hút sinh viên; tự đánh giá năng lực quản lý lớp học. Đồng thời còn xem xét các mặt biểu hiện này trong mối quan hệ với 4 yếu tố ảnh hưởng đến tự đánh giá năng lực, đó là: trải nghiệm trong hoạt động; học hỏi kinh nghiệm; đánh giá, phản hồi của những người xung quanh và trạng thái cơ thể, cảm xúc của giảng viên.

Muhammet Emin và cộng sự (2017) [107] cũng dựa trên quan điểm của của TschannenMoran & Woolfolk Hoy để đánh giá các mặt biểu hiện của tự đánh giá năng lực giảng dạy của giảng viên. Kết quả: tự đánh giá năng lực thực hiện mục đích yêu cầu giảng dạy đạt mức cao nhất, tự đánh giá năng lực thu hút sinh viên đạt mức thấp nhất. Bên cạnh đó, kết quả phân tích tương quan Pearson cho thấy ba mặt biểu hiện có tương quan thuận với nhau và cùng tương quan tích cực tới tự đánh giá năng lực giảng dạy của giảng viên...

Với kết quả nghiên cứu trên đây cho thấy, tự đánh giá năng lực giảng dạy của giáo viên, giảng viên bao gồm nhiều cách phân loại các mặt biểu hiện khác nhau, tùy theo đối tượng khách thể, tính chất và nhiệm vụ của nhà nghiên cứu. Quan điểm của Tchannen và Woolfolk đưa ra, nghiên cứu cho rằng, đó là quan điểm thể hiện đầy đủ nhất những khía cạnh, các mặt tự đánh giá năng lực giảng dạy người giảng viên khi giảng dạy nội dung trên lớp, đồng thời phù hợp với hướng nghiên cứu của luận án. Do vậy, quan điểm của Tchannen và Woolfolk là cơ sở khoa học quan trọng để tác giả đưa ra các biểu hiện, chỉ báo cơ bản và tiêu chí đánh giá cho tự đánh giá năng lực giảng dạy của giảng viên ở các trường sĩ quan Quân đội nhân dân Việt Nam hiện nay.

Hướng nghiên cứu về thang đo mức độ các biểu hiện tự đánh giá năng lực của giáo viên, tự đánh giá năng lực giảng dạy của giáo viên/giảng viên

Thứ nhất, lý luận chung về thang đo

Theo Bandura và cộng sự

(1997)

[73], thang đo tự

đánh giá năng lực

thường được để đo lường nhận thức, niềm tin của mọi người vào năng lực của chính mình đáp ứng các mức độ khác nhau, các yêu cầu khác nhau của nhiệm vụ. Khi xây dựng thang đo, cần lưu ý một số vấn đề sau:

(1) Đo lường về tự đánh giá năng lực

Tự đánh giá năng lực thường được đo theo ba chiều cạnh cơ bản: Mức độ, sức mạnh và tính tổng quát:

Mức độ: Năng lực hoạt động hiệu quả và tự đánh giá năng lực của mỗi người vào từng lĩnh vực, từng tình huống, từng nhiệm vụ… là khác nhau

Tính tổng quát: Nhiều người có thể tự nhận mình hoạt động hiệu quả trên nhiều lĩnh vực hoặc trong một số lĩnh vực nhất định. Tính tổng quát có thể khác nhau về nhiều khía cạnh, bao gồm mức độ tương tự của các hoạt động, phương thức các hoạt động được thể hiện ra (hành vi, nhận thức, tình cảm), đặc điểm định tính của các tình huống cũng như tính cách cá nhân của những đối tượng mà hoạt động hướng tới.

Sức mạnh: Đánh giá tự đánh giá năng lực còn dựa vào sức mạnh. Những người có tự đánh giá năng lực thấp sẽ dễ dàng bị phủ nhận bởi những kinh nghiệm thất bại, trong khi đó, những người tự đánh giá cao vào năng lực của bản thân sẽ luôn kiên trì, nỗ lực cho dù có khó khăn, trở ngại nào đi chăng nữa.

(2) Về mặt phương pháp luận

Để đo tự đánh giá năng lực, các cá nhân được trình bày qua các mục mô tả mức độ khác nhau của yêu cầu nhiệm vụ và họ sẽ đánh giá mức độ nhận thức, tin tưởng của bản thân vào năng lực thực hiện những hoạt động được yêu cầu. Các mục trên chủ yếu xoay quanh vấn đề “có thể làm gì” (Can do) hơn là vấn đề “sẽ làm gì” (Will do). Có thể là sự đánh giá về năng lực còn sẽ là sự đánh giá về ý định. Tự đánh giá năng lực là một nhân tố chính quyết định ý định trong thực hiện hành động của con người.

Thứ hai, hình thức đo lường

Có hai hình thức có thể được sử dụng để đo mức độ tự đánh giá năng

lực:

Cá nhân sẽ tự trả lới vào câu hỏi mình có thể thực hiện các nhiệm vụ

(cho sẵn ở phiếu trắc nghiệm) với mức độ nào. Họ nhận thấy mình làm được nhiệm vụ ở mức độ nào sẽ đánh dấu vào mức độ.

Cá nhân chỉ

cần chấm điểm mức độ

hiệu quả

của mình bằng thang

điểm từ 0 đến 100 hoặc từ 0 đến 10, cho mỗi mục hoạt động. Hình thức tự đánh này dễ dàng và tiện lợi hơn khi sử dụng. Các điểm đánh giá mức độ hoạt động hiệu quả sẽ được tính tổng và chia cho tổng số các mục, từ đó tính ra được mức độ tự hiệu quả của cá nhân trong phạm vi hoạt động của mình.

Thứ ba, các nghiên cứu về thang đo

Thang đo của Schwarzer và Jerusalem (1995) [122] và thang đo tự đánh giá năng lực của Chen, Gully và Eden phát triển vào năm 2001 [Dẫn theo 93]. Hai thang đo đã nêu lên được các đặc điểm cơ bản của tự đánh giá năng lực

như: mức độ, tính tổng quát và sức mạnh tự đánh giá lực của cá nhân trong thực hiện hành động để đạt mục trong những tình huống, hoàn cảnh khác nhau khác nhau của đời sống xã hội. Thang đo áp dụng để đo tự đánh giá năng lực chung cho tất cả các đối tượng, trong đó có người giảng viên. Do đó, thang đo này đã được nhiều tác giả ở Canada, Mỹ, Trung Quốc… làm công cụ nghiên cứu để đo tự đánh giá năng lực chung của con người.

Thang đo tự đánh giá năng lực giáo viên của Bandura (1997) [73], đánh giá trên cơ sở 7 khía cạnh (như đã trình bày ở phần biểu hiện với 30 câu hỏi, chia thành 5 mức độ khác nhau. Thang đo đã thể hiện đầy đủ các năng lực của người giáo viên trong hoạt động sư phạm ở nhà trường phổ thông. Tuy nhiên, để khai thác sâu thì chưa hợp lý, chưa thể hiện đủ các khía cạnh về tự đánh giá năng lực giảng dạy giảng viên các trường sĩ quan.

Thang đo về tự đánh giá năng lực giảng dạy giảng viên của Tschannen Moran và Woolfolk Hoy (2001) [131], bao gồm ba phạm vi đo lường tự đánh giá năng lực giảng dạy: Quản lý lớp học; thực hiện mục đích, yêu cầu giảng dạy; thu hút sinh viên. Với ba mặt đánh giá, Tschannen và W, Hoy đã nêu khái quát, đầy đủ những khía cạnh tự đánh giá năng lực giảng dạy người giảng viên, tương ứng với việc thực hiện các chức trách nhiệm vụ của giảng viên khi thực hiện các nội dung giảng trên lớp. Quan điểm này đã trở nên rất phổ biến, được nhiều nhà nghiên cứu lấy làm căn cứu xác định các mặt biểu hiện tự đánh giá năng lực của người giảng viên trong giảng dạy như Klassen và cộng sự (2009) [96], Morris (2010) [104], Franziska (2016) [83]…

Kết quả nghiên cứu chỉ ra, đã có một số các nghiên cứu về thang đo tự đánh giá năng lực nói chung và tự đánh giá năng lực giảng dạy của giáo viên, giảng viên. Xét riêng tự đánh giá năng lực giảng dạy của giảng viên có thang đo của Tschannen, Woolfolk Hoy (2001) đã thể hiện được các mức độ; đồng thời thể hiện đầy đủ các mặt biểu hiện tự đánh giá năng lực giảng dạy, phù hợp

với hướng nghiên cứu của đề tài. Trên cơ sở đó, tác giả kế thừa kết quả nghiên cứu của Tschannen Moran, Woolfolk Hoy, đồng thời xin ý kiến chuyên gia, căn cứ vào thực tiễn hoạt động giảng dạy để xây dựng bộ công cụ cũng như xây dựng các items đánh giá thực trạng tự đánh giá năng lực giảng dạy của giảng viên ở các trường sĩ quan Quân đội nhân dân Việt Nam.

1.1.2. Những nghiên cứu liên quan về các yếu tố ảnh hưởng đến tự đánh giá năng lực giảng dạy của giảng viên

Ảnh hưởng sự trải nghiệm trong hoạt động giảng dạy của giảng viên

Bandura (2005) [74], đã chỉ ra: trải nghiệm của giảng viên là yếu tố cơ bản, quan trọng nhất ảnh hưởng đến tự đánh giá năng lực giảng dạy của giảng viên. Những giảng viên, có nhiều trải nghiệm thành công, có xu hướng tự đánh giá năng lực cao, tiếp cận các nhiệm vụ của hoạt động giảng dạy một cách dễ dàng, coi những nhiệm vụ mới và khó khăn là những thử thách mình cần vượt qua, luôn sẵn sàng đối mặt; trong khi những người có nhiều trải nghiệm thất bại, họ sẽ có tự đánh giá năng lực thấp hơn, ít tự tin vào năng lực thành công của công việc. Morris (2011) và cộng sự [105], đã khẳng định: Một giảng viên có trải nghiệm với bài giảng đầu tiên khiến sinh viên chán nản, sẽ có xu hướng tự đánh giá thấp năng lực giảng dạy của bản thân. Ngược lại, một giảng viên với bài giảng đầu tiên để lại cho sinh viên những ấn tượng tuyệt vời, sẽ làm cho họ tăng cường sự tự tin, sự tự đánh giá năng lực lực cao hơn rất nhiều. Đặc biệt những trải nghiệm thành công sẽ có tác động mạnh mẽ với tự đánh giá năng lực giảng dạy khi thực hiện những nhiệm vụ khó khăn, đòi hỏi sự nỗ

lực cố

gắng nhiều. Như

vậy, Morris đã nhấn mạnh đến vai trò những trải

nghiệm ở buổi giảng đầu tiên và những trải nghiệm thành công có một tác động rất lớn đến tự đánh giá năng lực giảng dạy của giảng viên. Bên cạnh đó, sự tác động của trải nghiệm đến tự đánh giá năng lực giảng dạy của giảng viên có thể thay đổi, đặc biệt là khi họ tham gia những nhiệm vụ mới, mà

những nhiệm vụ này họ có ít trải nghiệm thành công, khi đó sự tác động của học hỏi kinh nghiệm của những người xung quanh lại mạnh mẽ nhất. Kết quả nghiên cứu này khẳng định, vai trò chủ đạo của trải nghiệm không phải là bất biến, mà có thể thay đổi tùy theo tính chất nhiệm vụ, bản thân người giảng viên.

Poulou (2007) [114], Morris và Usher (2011) [105] cho rằng: với giảng viên dạy học sinh cá biệt, trải nghiệm trong hoạt động có tác động rất mạnh mẽ, vì việc giảng viên có những trải nghiệm không thành công trong việc dạy học viên cá biệt ở quá khứ, có thể làm cho họ giảm sự tự tin việc dạy nhóm học viên cá biệt sau này vì họ nghĩ rằng mình thiếu kiến thức chuyên môn để dạy những học viên đó. Ngược lại, việc giảng viên có những trải nghiệm thành công về dạy những học viên cá biệt sẽ làm cho họ có tự đánh giá năng lực giảng dạy cao, nỗ lực hết mình và đạt hiệu quả cao trong công việc [107], [99].

Đồng với các quan điểm trên còn có Garvis và Pendergast (2012) cho

rằng: Tự đánh giá năng lực giảng dạy thường được gắn liền với những trải nghiệm trong quá khứ của một cá nhân. Vì nghệ thuật chủ yếu dựa trên việc làm chủ các kỹ năng thực tế (ví dụ: chơi một nhạc cụ, vẽ hình ảnh, sử dụng cơ thể để biểu diễn), những người không làm chủ những trải nghiệm trong quá khứ sẽ có tự đánh giá năng lực và hiệu quả công việc thấp [85]. Franziska (2016), cũng nhấn mạnh: trải nghiệm bản thân trong một lớp học thực tế sẽ tạo ra tự đánh giá năng lực giảng dạy, vì họ sẽ có được những bằng chứng xác thực về việc họ có thể hoàn thành một nhiệm vụ với kết quả nhất định trong hoạt động giảng dạy [83].

Ngoài ra, hướng nghiên cứu

khẳng định

về vai trò quan trọng đến tự

đánh giá năng lực giảng dạy của trải ngiệm trong các khóa học về đào tạo sự

phạm của giảng viên.

Milner (2002) [102], khẳng định:

Việc

được học và

nắm vững nội dung kiến thức và kỹ năng liên quan đến giảng dạy có ảnh

hưởng mạnh mẽ đến tự đánh giá năng lực giảng dạy giảng viên. Bên cạnh nếu giảng viên được trải nghiệm trong các chương trình đào tạo về sư phạm càng cao thì tự đánh giá năng lực giảng dạy càng cao. Đồng quan điểm này có Palmer (2006a) [113], Cheung (2008) [78] cho rằng: những người sau khi học xong các khóa học sư phạm, họ sẽ có tự đánh giá năng lực cao hơn.

Tuy nhiên, bên cạnh đó, tác giả

Phan Thị

Tuyết Nga

và cộng sự

(2015), cho rằng, trải nghiệm trong hoạt động giảng dạy không phải là yếu tố tác động mạnh mẽ nhất mà thay vào đó là yếu tố sự đánh giá, phản hồi

của những người xung quanh. Nguyên nhân do phối bởi yếu tố văn hóa cộng đồng làng xã [109].

giảng viên đó còn bị chi

Khái quát kết quả các nghiên cứu, tác giả luận án thấy rằng, sự tác động của trải nghiệm cá nhân có nội dung biểu hiện rất phong phú và đa

dạng. Giảng viên có sự

trải nghiệm, hay làm chủ

các kinh nghiệm thành

công càng nhiều, càng giúp cho giảng viên có tự đánh giá năng lực giảng dạy cao. Ngược lại, giảng viên có trải nghiệm ít, nhiều trải nghiệm thất bại, điều đó sẽ làm cho giảng viên thiếu tự tin, nghi ngờ bản thân và có tự đánh giá năng lực giảng dạy không cao. Mặt khác, trong số các yếu tố ảnh hưởng, đa số các tác giả đều khẳng định, trải nghiệm bản thân là yếu tố quan trọng nhất ảnh hưởng đến tự đánh giá năng lực giảng dạy giảng viên.

Ảnh hưởng của sự học hỏi kinh nghiệm những người xung quanh

Sự học hỏi kinh nghiệm của những người xung quanh là quá trình người giảng viên quan sát học hỏi những kinh nghiệm từ đồng nghiệp, người thân và những người xung quanh khác. Yếu tố này ảnh hưởng mạnh mẽ đến tự đánh giá năng lực, tự đánh giá năng lực giảng dạy, khi họ học hỏi những người có